terça-feira, 17 de agosto de 2010

Pink Floyd - Another Brick in the Wall

Another Brick in the Wall...

Um videoclipe, que considero um clássico, pois nos permite pensar a educação e sua relação com a sociedade, entre outros... Ou somos apenas "mais um tijolo no muro??"

segunda-feira, 16 de agosto de 2010

Só conhecimento teórico não forma bom professor, entrevista com Doug Lemov

Do JC e-mail 4075, de 16 de Agosto de 2010.

"Docentes também precisam de técnicas para transmitir conhecimento, inspirar crianças e manejar sala de aula", diz educador

Quando, aos 21 anos, começou a dar aulas, Doug Lemov, 42, conta que ouviu conselhos como "espere o máximo dos seus alunos todo dia" ou "tenha altas expectativas sobre seu desempenho". No momento em que ficava em frente aos estudantes em sala de aula, porém, isso lhe parecia pouco útil.

No meio de tantas frases de efeito, um professor mais experiente lhe falou algo bastante concreto: "Quando precisar dar instruções aos alunos, não faça isso caminhando pela sala enquanto distribui papéis. Eles precisam entender que o que você fala é mais importante do que qualquer outra tarefa".

Foi a partir de dicas práticas como essa que Lemov, hoje diretor de uma rede de escolas nos EUA, passou a prestar atenção nas técnicas dos melhores professores.

Sua obsessão em descobrir o que faz o docente top quando fecha a porta de sua classe o levou a filmar por seis anos aulas de profissionais que conseguiam, mesmo em situações adversas, que seus alunos aprendessem.

Este trabalho virou livro de repercussão nos EUA, com 150 mil cópias vendidas, e que será lançado em outubro no Brasil, com o nome "Aula Nota 10" (Fundação Lemann e editora Da Boa Prosa).

Nele, Lemov descreve em termos bem práticos 49 técnicas de bons professores. Podem não ser frases glamourosas, mas funcionam. Em entrevista à Folha, o autor diz que seu livro não menospreza o conhecimento teórico. Apenas argumenta que, em vez de aprender apenas a partir de teorias, professores precisam olhar para o que fazem seus colegas com melhor desempenho.

Leia a entrevista

- Seu livro pode ser entendido também como crítica ao modo como se formam professores hoje nos EUA, com currículos que enfatizam demasiadamente teorias pedagógicas e deixam pouco espaço para o ensino de questões práticas de sala de aula. Como foi a repercussão?

Pela resposta que tive, percebi que o problema na formação de professores nos EUA é mais profundo do que imaginava. Alguns me disseram que as ideias do livro eram muito intuitivas. Outros, que não havia nenhuma grande revelação e que o livro era até óbvio. Sinceramente, considerei elogio, pois isso revela que há mais pessoas que pensam da mesma maneira. Eu tinha também algum receio de o livro não ser bem recebido por professores de escolas públicas, já que trabalho numa organização que mantém escolas "charters" [geridas pela iniciativa privada, mas financiadas pelo poder público para atender gratuitamente alunos pobres] e, nos EUA, tem havido muita disputa em torno deste tema. Mas acho que os professores entenderam que o livro pode ser útil para seu trabalho, não importa em que tipo de escola eles ensinam. Só não tive resposta nenhuma das autoridades educacionais, responsáveis pela política de formação de professores. Deles, percebi um silêncio retumbante.

- O que explicaria isso?

Talvez achem que eles estejam certos e eu, equivocado. Talvez porque estejam numa postura defensiva, se sentindo ameaçados com os que criticam a política atual de formação. Não estou certo de que as pessoas responsáveis pela formação de professores tenham em mente que o aprendizado das crianças tem que ser a prioridade.

- Ao enfatizar a importância de aprender técnicas de manejo de turma em sala de aula, você não estaria menosprezando a formação teórica?

Em nenhum momento digo que o conhecimento teórico não é importante. Pelo contrário, é dramaticamente importante. Se você vai ensinar matemática, você tem que ter uma boa formação em matemática. Mas meu ponto é que só isso não faz de alguém um bom professor. Acho que as técnicas que descrevo são úteis inclusive para docentes que têm amplo conhecimento da disciplina que lecionam. Imagine uma escola pública em área pobre que esteja precisando de um professor de física. Hoje em dia, já é difícil achar alguém que conheça bem a disciplina e esteja disposto a dar aulas. Mas, se as pessoas com boa formação em física souberem também técnicas para fazer boas perguntas, inspirar crianças e manejar uma sala de aula, triplicaríamos o número de pessoas capazes de dar boas aulas. Meu livro trata muito mais de como transmitir o conhecimento para os alunos. Quando você é especialista em algo, seu conhecimento sobre o tema é quase intuitivo. Isso pode significar que não seja natural para você pensar em formas de transmitir isso para estudantes.

- No Brasil, há muitas críticas aos formatos tradicionais da sala de aula, pouco atrativos para jovens do século 21. No entanto, muitos professores reagem argumentando que a sala de aula não é um circo, e que aprender nem sempre é divertido. Qual sua opinião?

Não acho que tenha que se escolher entre um modelo ou outro. É certo que você deve inspirar os alunos e atrair sua atenção, mas é preciso também fazê-los trabalhar duro. Só não entendo como algumas pessoas resistem tanto em melhorar. Se você me disser que há coisas que possa fazer para ser um pai melhor, eu vou querer aprender, mesmo que eu já me considere o melhor pai do mundo. Se em sua escola há uma maioria de professores desmotivados ou desinteressados em melhorar, é difícil ser o que dará o primeiro passo. Mas, se você dá esse passo, outros o seguirão, e isso se tornará uma bola de neve.

- Mas, no Brasil, professores muitas vezes dão aulas em situações precárias. Como cobrar entusiasmo de um profissional nessa situação?

É certamente mais fácil ser um ótimo professor numa escola maravilhosa. Mas, mesmo nas piores escolas dos Estados Unidos, há sempre um, dois ou três que se destacam, e, no meu livro, eu destaco principalmente o trabalho de professores que dão aulas para alunos mais pobres. Mesmo não conhecendo bem o Brasil, tenho certeza de que há bons profissionais mesmo em escolas de pior desempenho. Meu ponto é que, em vez de aprender só com teorias, também deveríamos aprender com exemplo dos ótimos professores.

- Há, porém, escolas que facilitam o trabalho desses bons professores e outras que dificultam. Quais características você identifica nas que apresentem bons resultados?

Em primeiro lugar, são escolas preocupadas, acima de tudo, no aprendizado do aluno. Parece bobo dizer isso, mas, na prática, nem sempre é o que acontece. Em segundo, há também uma constante análise de resultados, para identificar os pontos fracos e corrigi-los. Por último, são locais onde o professor se sente valorizado e respeitado.

- E o que um diretor precisa fazer para motivar a equipe?

Sei que é comum o ceticismo de professores em relação a aperfeiçoamento. Em parte, eles têm razão, pois muitos conselhos ou treinamentos dão em nada. Mas fazer os professores confiarem no seu trabalho é um resultado, e não uma pré-condição. É preciso mostrar que você é capaz de ajudá-los a serem melhores. Se você consegue fazer isso ao menos com uma minoria, é natural que outros vejam o resultado e passem a acreditar em você.

Por Antônio Góis da Folha de SP, 16/8.

sexta-feira, 30 de julho de 2010

Diálogo entre cultura impressa e digital responde ao desafio da formação do leitor

JC e-mail 4064, de 30 de Julho de 2010.

Conferencistas discutem na Reunião Anual da SBPC saídas para a formação de leitores na cultura digital, onde o professor é emigrante e o aluno é o nativo

Professores de ensino fundamental e médio vivem em todo mundo talvez o maior desafio da sua história: formar leitores em uma sociedade que sofreu a mudança drástica da cultura impressa para a digital e do paradigma de leitura para o de navegação. Como a escola pode formar leitores nessa contemporaneidade, quando impera uma cultura à qual os professores aderem como emigrantes, enquanto os alunos são os nativos?

E como fazer desse leitor.com recém-inventado, esse adolescente zapper que ziguezagueia como um pássaro, um autor intérprete crítico e produtor de sentidos? E ainda: como potencializar as possibilidades de interatividade e multilinearidade da internet em favor da apreensão de saberes complexo em uma sociedade lan house, onde reina o sensorial, o efêmero e a superficialidade dos chats e jogos virtuais?

A busca de respostas a esse desafio reuniu três educadoras em torno da conferência "A formação do leitor no século XXI", realizada na tarde de quarta-feira (28/7), terceiro dia da 62ª Reunião Anual da SBPC, no campus da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

As pesquisadoras Maria Zaíra Turchi, da Universidade Federal de Goiás (UFG), e Marly Amarilha, da UFRN, apresentaram reflexões e saídas para esse impasse, tão urgente e emergente a ponto de constituir grupos de estudos e uma linha de pesquisa dentro da SBPC.

Alice Aurea Penteado, professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM), complementou a discussão apresentando os critérios de compra de livros dentro do Edital de Convocação para o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE 2011), que primam pela oferta de uma linguagem atraente para os jovens. O diálogo relacional entre gerações e linguagens diferentes, a postura do professor-aprendiz e a convicção de que nenhuma forma de leitura é superior à outra são posições compactuadas pelos palestrantes como ponto de partida para o enfrentamento da questão contemporânea da leitura.

O professor precisa suspender o preconceito contra a cultura digital e imergir no universo dos adolescentes para criar possibilidades de formação do gosto pela leitura, como Maria Zaíra. Mas também não deve se sentir inferiorizado diante das novas tecnologias e nem se acuar como se não tivesse, com sua experiência letrada e impressa, mais contribuição a dar para a formação desse leitor zappeante, conforme alertou Marly Amarilha. É justamente na tangência entre as duas culturas - digital e impressa - que reside a riqueza do momento contemporâneo e é nessa troca que se abrem novas possibilidades de ensino, como pode se abstrair do debate.

Valendo-se do conceito de hipermodernidade do filósofo Gilles Lipovetsky, Zaíra lembrou que a internet é a configuração simbólica mais poderosa da hipermodernidade, caracterizada pela hiperprofusão de imagens. Na hipermodernidade, as esferas da vida humana vivem uma escalada ilimitada em busca da velocidade e da visibilidade.

Como nunca antes, a sociedade de consumo se constitui pelo signo do excesso e da exacerbação da mercadoria, marcas e serviços. Os comportamentos e os adolescentes estão imersos nessa engrenagem que coloca a própria escola em crise, uma vez que as mídias são muito mais eficazes do que ela na multiplicação dos gestos, dos comportamentos, dos valores e das linguagens, lembra a estudiosa.

Nessa sociedade de explosão de linguagens, o papel da escola é muito mais complexo, porque não se trata apenas de ensinar a ler na concepção clássica, mas de "ler além da linguagem verbal, a visual, a auditiva, olfativa, gustativa, bem como os gestos, as cores, a moda, o comportamento".

Citando Décio Pignatari, no capítulo "Você sabe ler objetos?", do livro Semiótica e Literatura, ela enfatiza a necessidade de a escola perceber-se no tempo em que a explosão de informações seguiu-se a explosão de linguagens, na televisão, no cinema, no trânsito, na arquitetura, na publicidade, na informática, na literatura, nos códigos, enfim, da Babel cotidiana.

"Consumir é comunicar-se. Não há dúvida de que a inserção do jovem no contexto histórico depende não apenas da sua capacidade de leitores de palavras, mas da sua destreza enquanto leitores de múltiplas linguagens".

Na cena presente, a compreensão de uma gramática das imagens como estratégia de leitura é tão importante quanto a alfabetização para ler o código escrito. Navegar no espaço virtual exige dos leitores formados em outra cultura, em outro ritual, uma nova compreensão e uma nova atitude, defende.

"Talvez nós professores estejamos precisando de um explicador", diz ela, referindo-se metaforicamente à bela passagem de A linguagem secreta do cinema. Nessa obra, Jean-Claude Carrière conta que, no início do século XX, era comum nos cinemas, bem ao lado da tela, a presença de um funcionário para explicar ao público o que estava acontecendo no filme. A figura do explicador só desaparece em 1920, quando bem ou mal o público já estava alfabetizado na linguagem cinematográfica.

A formação do leitor contemporâneo deve considerar a sua participação cotidiana nas novas mídias digitais, marcada pela interatividade, acrescenta a conferencista. Ao unir, de modo sequencial, fragmentos de informações de naturezas heterogêneas, o leitor experimenta na sua interação com o potencial dialógico da hipermídia um tipo de comunicação multilinear em que está livre para estabelecer sozinho a ordem textual ou para se perder na desordem das partes.

"O navegador coloca em ação habilidades de leitura distintas daquelas empregadas pelo leitor de um texto ou livro impresso". Esse leitor imersivo atua como editor ao escolher o que ler. Nesse ponto, a professora da UFRN, Marly, complementa que, tão importante quanto ensinar a ler é ensinar a ter critérios de escolha de fontes de leitura no mundo virtual.

Zaíra propõe ainda que a escola conheça as possibilidades das novas formas de leitura interativa, sobretudo a dos blogs de escritores, que permitem a interatividade na construção da narrativa. Segundo sua pesquisa sobre a participação de adolescentes em blogs de autor, essa escrita é marcada pela brevidade dos textos, escritos em linguagem coloquial, com a grafia correta, mas sem o uso constante do internetês, como fazem os leitores de outros blogs.

O prazer reside no uso das possibilidades interativas, na liberdade do comentário, da interferência imediata no texto, alterando a sequência, as conexões entre os personagens ou mesmo reescrevendo as histórias, como em um jogo textual. A popularização do escritor nos blogs, com sua presença na tela ou nas conferências virtuais, é capaz de alterar o padrão de consumo intelectual e interferir nas escolhas de livros dos leitores, acredita.

Citando a pesquisadora argentina Beatriz Sarlo, defende que a escola beneficie-se do que seus alunos aprendem em outros lugares e aproveite as habilidades hipertextuais de leitura. Mas isso "até certo ponto", como diz Sarlo. É que, segundo a autora, essas habilidades, caracterizadas pela rapidez e o imediatismo, pela emoção do jogo, mas também pela brevidade e pelo desinteresse no pormenor ou nas entrelinhas, não fornecem capacidades suficientes para a aquisição de outros, tais como precisão verbal, interpretação e produção de argumentações escritas. "Ou seja, são insuficientes para transformar um adolescente em leitor e produtor de textos".

É aí que entra o professor emigrante como colaborador do nativo, na nomenclatura proposta por Marly, aprendendo e ensinando com sua herança do universo impresso, não mais como um tiranossauro autoritário remanescente de eras passadas, mas como o elo de ligação do mundo da escrita com o mundo presente.

Esse professor, que em um futuro próximo talvez nem receba mais esse nome, ao mesmo tempo estrangeiro e habitante dessa plataforma de bits e vídeogames, ocupa o entrelugar privilegiado para fazer o corte na adesão eufórica e acrítica às novas tecnologias e mostrar que a própria escrita engendrou a internet não como um artefato alienígena ou futurista, mas como um invento tecnológico e cultural capaz de ajudar a construir sujeitos históricos mais livres.

(Raquel Wandelli, para a SBPC)

sábado, 24 de julho de 2010

:: Enquetes

Olá...

Incluí na barra lateral direita do blog duas enquetes. O objetivo delas é interagir com os visitantes e obter feedback sobre o conteúdo publicado.

A enquete 1 solicita que os visitantes avaliem o conteúdo das postagens do blog. A enquete 2 pede que os visitantes dêem sugestões sobre o conteúdo que gostariam de encontrar no blog. Na enquete 2 é possível que se marque mais de uma opção.

Assim, peço aos visitantes que contribuam dando suas opiniões nas enquetes. As informações que serão obtidas ajudarão em decisões sobre os conteúdos a serem publicados.

Abraços.

Prof. Marcelo Marchine Ferreira

quinta-feira, 22 de julho de 2010

:: Medicina desvirtuada


Olá a todos...


Reproduzo abaixo parte de um artigo de Dioclécio Campos Junior sobre a prática da medicina atualmente, sobre a formação das novas gerações de médicos e sobre a aplicação da Tecnologia no contexto da profissão. E esse foi o principal motivo de apresentar o artigo aqui. Ele nos faz refletir um pouco sobre o papel e uso da Tecnologia no contexto profissional.


Talvez o artigo possa complementar e ampliar as reflexões feitas sobre a postagem da prof. Divânia, ao trazer o poema "Maquinomem".


Abraços.

Prof. Marcelo Marchine Ferreira


Artigo de Dioclécio Campos Júnior
JC E-mail 4058, de 22 de Julho de 2010.

"O preparo das novas gerações de médicos passou a ingressar num atalho sem saída. Rompeu os alicerces da formação em benefício da informação. Desmereceu o saber científico integral em favor do procedimento técnico especializado"

Medicina é a profissão cuja sobrevivência está mais ameaçada pelo rolo compressor da tecnologia. Desfigura-se a olhos vistos. Perde substância. Deixa-se impregnar pela onda de automação avassaladora. Não resiste ao fascínio da era digital. Virtualiza-se. Sucumbe ao esquartejamento científico. Fragmenta-se. Esvazia-se na essência. Desintegra-se na prática.

O exercício da medicina verdadeira é indissociável de uma relação humana benfazeja entre o profissional e o paciente. Sem ela não há lugar para a recuperação plena da saúde. Tudo o mais é complementar. Não bastam equipamentos complexos, remédios miraculosos ou cirurgias fantásticas.

CONTINUE LENDO O ARTIGO CLICANDO AQUI

sexta-feira, 9 de julho de 2010

:: Maquinomem :: Helena Kolody

Olá.

No caderno "Integração das Tecnologias na Educação" (BRASIL, 2005), o autor Ezequiel Theodoro da Silva, publicou um texto intitulado "Revalorização do livro diante das mídias. Veículos e linguagens do mundo contemporâneo: a educação do leitor para as encruzilhadas da mídia" (p. 32-37). Neste texto, o autor cita o poema "Maquinomem", de Helena Kolody, poetisa paranaense, como possibilidade de pensar que a leitura criteriosa continua indispensável para compreender a linguagem veiculada pelas mídias.

Segue o poema:

O homem esposou a máquina
e gerou um híbrido estranho:
um cronômetro no peito
e um dínamo no crânio.


As hemácias de seu sangue
são redondos algarismos.


Crescem cactos estáticos
em seus abstratos jardins.


Exato planejamento
a vida do maquinomem.
Trepidam as engrenagens
no esforço das realizações.


Em seu ínfimo ignorado,
há uma estranha prisioneira,
cujos os gritos estremece
a metálica estrutura.


E há reflexos planejantes
de uma luz imponderável,
que perturbam a frieza
do blindado maquinomem.

Em que medida este poema nos permite pensar a relação humana com o mundo moderno e com a disseminação de novos meios de comunicação e informação?

quarta-feira, 7 de julho de 2010

:: Exigência de Nível Superior para quem leciona na pré-escola e nas séries iniciais do ensino fundamental

Olá...


Notícia que interessa aos formadores de professores para a pré-escola e séries iniciais do ensino fundamental.


Abraços.


Marcelo M. Ferreira


Do JC e-mail 4047, de 07 de Julho de 2010.

13. Nível superior para quem leciona

Comissão do Senado aprova obrigatoriedade de formação universitária

A Comissão de Educação do Senado aprovou na terça-feira (7/7) projeto de lei que torna obrigatória a formação universitária para dar aulas na pré-escola e nas primeiras cinco séries do ensino fundamental. Pelo texto, sempre que um professor com curso Normal de nível médio for contratado na rede pública, ele terá seis anos para apresentar o diploma de graduação. Caso contrário, ficará inabilitado para a atividade.

Continue lendo aqui...

quinta-feira, 1 de julho de 2010

:: Qualidade no ensino :: Guiomar Namo de Mello

Olá...


Recebi o artigo abaixo transcrito pelo JC E-mail e considerei interessante reproduzi-lo aqui. 


Abraços.


Artigo capturado no JC e-mail 4042, de 30 de Junho de 2010.
Publicado originalmente no jornal O Globo, de 30/06/2010.

"No Brasil o lado estruturante do ensino é ainda mais importante"

Guiomar Namo de Mello é diretora executiva da Fundação Victor Civita. Artigo publicado em "O Globo":

Permeia o imaginário pedagógico brasileiro a visão do ensino como um processo de criatividade perpétua no qual o professor inventa e reinventa tudo de novo, todo dia. Essa visão ignora que o ensino, embora seja uma prática sujeita ao "toque" pessoal, como toda prática, tem um lado estruturante: precisa ser organizado no tempo e no espaço; o professor precisa saber o que ensinar (conteúdos); quando (ano escolar, série ou período); como ensinar (conjunto de saberes e fazeres que envolvem métodos e orientações para organizar a aula) e com que ritmo (ordenação e cadência).

Para quem domina bem o conteúdo e a forma de ensiná-lo, a estruturação será um roteiro básico a ser adotado de modo flexível. Para o inexperiente ou que não sabe ensinar porque não aprendeu, a estruturação é a salvação de seus alunos: ajuda o professor a cumprir um roteiro de ações e procedimentos que propiciam aprendizagem aos alunos que estão na escola hoje, e facilita que ele acumule experiência e conhecimentos práticos, para ser mais criativo no futuro.

No Brasil o lado estruturante do ensino é ainda mais importante. Grande parte dos professores chega à sala de aula sem dominar o conteúdo e os métodos de ensino. Esse professor enfrenta um desafio complexo, que é fazer aprender as crianças que vêm de um universo alheio à cultura escolar.

Ele precisa de apoio contínuo para não acumular frustrações de fracasso diante da tarefa. E esse apoio precisa ser prestado já, porque os alunos de hoje não podem esperar. Esse é o sentido pleno da educação de qualidade para todos: para todos os que já estão na escola.

Sistemas estruturados de ensino são também chamados de materiais curriculares, porque na verdade é isso que são: um currículo em ação, organizado de tal forma que pode ser colocado em prática na escola agora.

Neles, os conteúdos e os fazeres do ensino estão estruturados com começo, meio e encerramento para cada etapa, que pode ser uma aula, uma unidade ou um ano inteiro.

O estudo da Fundação Lemann oferece evidências para corroborar essa verdade óbvia, mas difícil de ser aceita: os alunos aprendem mais nas localidades que adotam os sistemas estruturados de ensino, porque a escola e o professor contam com recursos didáticos e assistência pedagógica que lhes dão apoio no dia a dia para definir o que, o quando, e o como ensinar e cadenciar o desenvolvimento do ensino. Não é preciso ser um grande especialista para entender que esse ordenamento do ambiente escolar é mais produtivo do que a cacofonia curricular que ainda hoje impera em muitas das nossas escolas públicas.

quarta-feira, 30 de junho de 2010

:: Pedagogia :: Por Pedro Demo :: 2010 ::

Olá...

Dando uma vasculhada nos blogs de minha predileção, encontrei no do Pedro Demo o texto que reproduzo abaixo. O texto é, em minha opinião, bem interessante pois ressalta o papel fundamental que a Pedagogia deve ter no contexto educacional contemporâneo e traça a também fundamental relação entre o ensino, o aprendizado e as tecnologias digitais, colocando-os como fatores  intrínsecos à ação educativa.

Espero gostem e também espero que visitem o Blog do Pedro Demo. Em um dos encontros futuros do Gepetts está programado o estudo dele. Portanto, a visita ao blog do Pedro dá acesso a textos sobre diversos assuntos relacionados à educação que nos permitem conhecer um pouco mais sobre o autor, suas idéias, concepções e, também, nos instigam a refletir...

Até...

Marcelo Marchine Ferreira



:: Pedagogia :: Por Pedro Demo :: 2010 ::
Capturado do Blog do Pedro Demo

Em homenagem aos pedagogos, faço aqui uma defesa da pedagogia. É um dos cursos mais decadentes hoje, mas é o mais importante. Assim como não faz sentido assegurar que educação é fundamental para a economia e a melhoria salarial, e manter o professor ganhando muito mal, também não faz sentido apregoar os desafios da sociedade intensiva de conhecimento e manter seu protagonista maior – o professor – marginalizado. Embora desenvolvimento seja naturalmente processo de longo prazo, o investimento no professor, em especial no pedagogo, é o caminho mais promissor e mais curto. O aluno aprende à imagem e semelhança do professor, tanto assim que, quando avaliamos o aluno, acabamos avaliando, impreterivelmente, também o professor. O pedagogo não é “culpado” – a acusação de culpa é má consciência por não cuidarmos dele minimamente – é apenas vítima do sistema educacional que, em sua eterna hipocrisia, prega uma coisa e faz outra, de preferência contrária e contraditória (Buarque, 2008). Educação é sempre “prioridade”, menos pedagogia e os pedagogos. Podemos criticar como quisermos – certamente muitas críticas são adequadas – mas não escapamos de valorizar esta profissão tão estratégica e indispensável (Demo, 2007

I.    FIGURA ESTRATÉGICA

O ponto de partida mais recomendável seria, certamente, a sociedade da qual o pedagogo faz parte: sociedade que se diz intensiva de conhecimento (Duderstadt, 2003). Todas as sociedades humanas são sociedades do conhecimento, porque conhecimento é marca preponderante. Mas esta era é dita “intensiva” de conhecimento, porque, mais que outras, conhecimento contamina todas as suas dobras. Por extensão, diz-se também sociedade da aprendizagem, porque se tornou patente que aprendizagem é processo que dura a vida toda, cuja identidade só permanece, se mudar. Vamos nos desconstruindo e reconstruindo processualmente, porque, neste sentido, vida e aprendizagem são sinônimos. Uma das características esplendorosas da vida é a construção da autonomia, sendo que uma das rotas mais fundamentais desta construção é saber aprender (Capra, 2002). Disto já se depreende que aprender não pode ser gesto reprodutivo: a matéria se fez vida, porque sabe aprender... Na sociedade intensiva de conhecimento e aprendizagem, professor, em particular o pedagogo, assume a condição de exemplo primordial. 

Primeiro, é o profissional da aprendizagem (Darling-Hammond & Sykes, 1999). Faz da aprendizagem sua profissão e por isso carece apresentar-se como aprendiz contumaz. Aprende a vida toda, permanece estudando, pesquisando e elaborando. Segundo, é o profissional do conhecimento, não necessariamente porque produz resultados sofisticados metodologicamente falando, mas porque sabe fazer do conhecimento rota formativa no aluno. Terceiro, é o profissional da autoria: dá aula porque é autor. Não se define pela aula, mas pela capacidade de produzir conhecimento com qualidade formal e política. Seu horizonte mais básico está voltado à preparação para a vida, como se imagina nos primeiros degraus da educação básica (principalmente educação infantil e ensino fundamental). Mas guarda importância decisiva também como iniciação ao mercado, porque o mercado de hoje – globalizado e competitivo – exige trabalhadores que sabem pensar, aprender, pesquisar, elaborar. Já não basta contar “anos de estudo”, como fazem as estatísticas. É imprescindível que tais anos tenham sido e sejam sempre de aprendizagem. De fato, aluno aprende bem com professor que aprende bem (Demo, 2008). Por todas essas prerrogativas, o pedagogo aparece na cena como figura estratégica. Entende-se por figura estratégica aquela que define as propriedades e desafios, expressa presença iniludível, saber lidar com recursos e propostas, ou seja, é decisiva. 

Esta figura estratégica ganhou contornos tanto mais apropriados, através de propostas críticas, cujos patronos são formidáveis como Escola de Frankfurt, Freire, Gramsci, Saviani, Brecht, além de Sócrates (o pai dos pedagogos) (Darder et alii, 2009). Postula-se que educar requer espírito crítico, para não decair facilmente em domesticação. Segundo Freire (1997), educar é saber influenciar o aluno de tal modo que não se deixe influenciar. Falava de um tipo de “autoridade” que não sufoca e oprime, apontando sempre para a “pedagogia do oprimido” (2006): enquanto o oprimido esperar do opressor a libertação, não tem chance. Carece gerar espírito crítico para dar-se conta de sua condição de massa de manobra, bem como de produzir proposta alternativa própria, para não depender dos algozes. As pedagogias críticas nem sempre são coerentes (em geral são monolíticas, respondendo a um erro com o erro oposto) (Demo, 2010), pois fogem da autocrítica e de serem criticadas. Mas são visões insubstituíveis para se poder trabalhar a emancipação popular (Saviani, 2005. Demo, 2004). 

Pedagogia é o curso mais importante da universidade porque define a razão maior de todos os cursos: aprender. Em consequência, defende-se que todo professor deveria deter algum fundamento pedagógico, para poder lidar melhor com a aprendizagem dos alunos. Muitas vezes, confunde-se esta preparação com “saber ensinar” ou “dar aula”, por conta da herança rançosa instrucionista. Todos os cursos deveriam poder mirar a pedagogia para contemplar o exemplo consumado de aprendizagem adequada: professores autores, foco no aluno, estilos participativos, reconstrutivos, maiêuticos, nos quais aula é detalhe sempre secundário, se tanto. Na pedagogia se armam ambientes adequados, atualizados, abertos de aprendizagem e que servem de inspiração para todos os outros cursos. Na pedagogia, igualmente, se sabe avaliar a aprendizagem, em especial em sua dinâmica qualitativa, bem como orientar, evitando-se a postura autoritária docente. 

II.   MAZELAS DA PEDAGOGIA 

São muitas as mazelas, porque o curso ainda é decadente. Foi arrastado a propostas sumárias por volta de dois anos e meio de duração, agravando a imagem negativa de curso desvalorizado. Pedagogia, frequentemente, é última opção. É primeira opção para se inventar um curso pouco exigente e fácil de manejar, em especial em ambientes mercantilistas. Entre as mazelas da pedagogia podemos citar: 

a) Fundamentação científica e metodológica precária, mantendo-se estilo normativo de discurso, por vezes piegas; embora se usem teorias emprestadas das ciências sociais e algumas naturais (biologia, por exemplo), não se acolhe o rigor científico previsto, mostrando-se sobretudo no campo metodológico a imperícia na pesquisa; inventou-se a “pesquisa qualitativa” em parte para facilitar a vida de pedagogos que não dão conta de estatística e lógica abstrata (Demo, 2001; 2004), o que também não resolveu muita coisa, precisamente por falta de qualidade metodológica; a crítica ao positivismo foi importante e marcou o espaço de atuação, mas os resultados se mantiveram preliminares; 

b)  Estigmatização do curso como facilitado, encurtado e pouco promissor em termos de mercado (professor de escola pública); em geral não dura três anos, enquanto deveria ser um curso de cinco anos, dada sua importância, complexidade e necessidade de atualização; persiste o estereótipo: pedagogia é curso para quem não quer estudar muito, principalmente matemática;

c)   Desatualização generalizada do curso; primeiro, desatualização em termos propriamente pedagógicos, porque está mergulhado no instrucionismo – nele se dão aulas e se aprende, na prática, a dar aula; não se toma conhecimento das teorias mais modernas e pós-modernas de aprendizagem (Demo, 2002), mantendo-se procedimentos medievais de transmissão copiada de conteúdos, cuja função é ser copiada pelos alunos; segundo, desatualização tecnológica, quando não forte resistência (Stoll, 2009. Siegel, 2008), às novas tecnologias, postando-se fora do mundo contemporâneo, em especial frente às novas gerações; 

d)  Falta de autoria docente e discente, do que segue dar aula sem autoria com a maior tranquilidade, sem se aperceber que é plágio; à revelia de discursos críticos e transformadores (por conta da pedagogia da transformação de inspiração freireana), a pedagogia preserva o olhar voltado para trás, permanecendo destituída da habilidade de produção de conhecimento e da habilidade de formar estudantes produzindo conhecimento; desconhecem-se os movimentos (em geral virtuais) de promoção da autoria, nos quais todos participam produzindo textos próprios, por mais simples que possam ser (wikis, blogs, etc.); 

e) Baixíssima autoestima e falta de controle da profissão colocam o exercício profissional à deriva, sem rumo, decadente; a predominância maciça do sexo feminino indica também que se trata de profissão relegada a segundo plano, no contexto dos privilégios patriarcais: ficam para a mulher funções menos nobres, em particular cuidar de crianças, permitindo, ainda, que se paguem remunerações aviltadas; em todo lugar em que se pagam salários adequados a presença masculina cresce “naturalmente”; por falta de uma “Ordem dos Pedagogos do Brasil”, a profissão é devassada por todo mundo que se mete a “professor” e comparece como refúgio fácil de gente mal preparada e que não gosta de estudar (Demo, 2008a).

O que mais preocupa no pedagogo são a carapuça de desatualizado e o desconcerto entre discurso e prática. Duas discussões se põem neste horizonte. Na primeira, preocupa o pedagogo desatualizado porque não sabe discutir com autonomia e autoria os desafios propostos pelas novas tecnologias e pelos novos tempos. A função essencial de manter o “olhar do educador” com respeito às tecnologias, em sentido crítico, não aparece porque o pedagogo está “por fora”. A segunda, refere-se à falta de prática tecnológica: enquanto a geração net comparece adornada de todos os badulaques imagináveis, o pedagogo é bem capaz de aparecer nu, ou apenas com um celular fajuto. O discurso da transformação social perde-se no vazio, já que a aprendizagem escolar continua precaríssima. 

III.  INCLUSÃO DIGITAL

A centralidade da pedagogia surge de outra temática contemporânea da maior relevância: inclusão digital. Levando-se em conta a importância das novas alfabetizações, bem com das habilidades do século XXI, saber lidar com computador/internet, manejar informação e conhecimento, exercitar autoria individual e coletiva em ambientes virtuais, aprimorar o espírito crítico e científico, dificilmente se escapa de reconhecer que a inclusão digital mais promissora é pela via da aprendizagem escolar (Demo, 2009). Tradicionalmente, a inclusão digital se escuda em outra concepção considerada inepta, como instalar um laboratório de informática em cada escola, distribuir computadores na escola, promover cursos (sobretudo “cursinhos”) de digitalização ou coisa parecida, fazer campanhas eventuais, etc. A razão por que tais propostas não “pegam”, é porque não fazem parte do processo de aprender. Primeiro, é preciso conquistar o pedagogo, no sentido de que se torne tecnologicamente correto, ou seja, insira em sua estruturação da aprendizagem ambientes virtuais como naturais e normais. Neles exercita sua autoria, pesquisa e elabora, argumenta e contra-argumenta. Nele ensaia propostas colaborativas e interativas. Na escola, a introdução de ambientes virtuais de aprendizagem dotados de devida qualidade (feitos para se aprender bem, como oportunidade nova e inovadora) depende, acima de tudo, dos pedagogos. Sua participação é essencial também porque necessitamos impreterivelmente de espírito crítico frente às novas tecnologias, ou, o “olhar do educador”, que nem pratica “tecnofilia”, nem “tecnofobia”. A qualidade educativa possível nas novas tecnologias é coisa de pedagogo. Segundo, trata-se de introduzir o aluno em ambientes virtuais de aprendizagem, o que, em geral, não impõe grandes problemas, já que a nova geração se dá bem com computador e internet. Existem muitas ideias na praça, com realce para o programa “um computador por aluno” (UCA) (Zittrain, 2008), porque se imagina como oportunidade renovada de alfabetização já encaixada em ambientes virtuais. Entretanto, um programa como esse só poderia ser levado adiante, se os pedagogos o abraçassem sem temor e com espírito crítico, combinando duas vertentes nem sempre confluentes: acompanhar os avanços incansáveis das novas tecnologias (muitas vezes excessivos e mercadológicos), e garantir a razão maior de ser delas, que é aprendizagem tanto mais pertinente. 

Entrando pela via da aprendizagem, em especial das novas alfabetizações na escola, a inclusão digital ganha outro horizonte. Sai da condição de eventos esparsos e diletantes, para a de estruturação para a vida toda. Computador e internet, para além de inúmeras outras funções e chances, passam a parte integrante da maneira de aprender e de lidar com conhecimento. Fica para a vida. De fato, a inclusão digital está cada vez mais próxima da inclusão social, porque, em certo sentido, a inclusão digital condiciona as outras. Participar na sociedade intensiva de conhecimento e aprendizagem implica manejo eletrônico, considerado “alfabetização” também, como instrumentação ubíqua. Não é mais optativo. É avassalador. Entretanto, para tomar rumos favoráveis aos interesses da sociedade (não do mercado apenas), é indispensável a presença do pedagogo, de quem se espera que, sabendo lidar com tecnologia, imprima a ela significações pertinentes em termos de qualidade e igualdade de oportunidades.

ENFIM

Precisamos, na rapidez possível, reconstruir o futuro da pedagogia. Implica corte profundo frente às pedagogias atuais, flagrantemente instrucionistas, resistentes e estáticas. Precisamos colocar pedagogia na frente dos tempos, para que os tempos ganhem rumo. Precisamos criar uma pedagogia que seja o troféu da nova geração em termos das oportunidades de aprender bem. É situação esdrúxula, incômoda. De um lado, constata-se ostensivamente que se trata de um dos cursos mais aviltados e decadentes. A imagem comum é que pedagogia faz quem não conseguiu melhor chance (com exceção dos vocacionados). De outro, não é difícil desenhar sua importância estratégica para o desafio do desenvolvimento desta sociedade intensiva de conhecimento e aprendizagem. É o curso mais importante. É o curso dos cursos, porque define o que é, e como, aprender.  Ao mesmo tempo, seria de se esperar que os pedagogos cuidem da pedagogia, impedindo que se torne “saco de pancadas” e butim de aventureiros. Como curso, deveria durar no mínimo quatro anos e rivalizar frontalmente com os melhores da universidade.

BIBLIOGRAFIA

BUARQUE, C. 2008. O que é Educacionismo. Brasiliense, São Paulo. 
CAPRA, F. 2002. As Conexões Ocultas - Ciência para uma vida sustentável. Cultrix, São Paulo. 
DARDER, A., BALTODANO, M.P., TORRES, R.D. (Eds.). 2009. The Critical Pedagogy Reader. Routledge, London
DARLING-HAMMOND, L. & SYKES, G. (Eds.). 1999. Teaching as the Learning Profession - Handbook of policy and practice. Jossey-Bass, London
DEMO, P. 2001. Pesquisa e Informação Qualitativa. Papirus, Campinas.
DEMO, P. 2002. Complexidade e Aprendizagem – A dinâmica não linear do conhecimento. Atlas, São Paulo.
DEMO, P. 2004. Pesquisa Participante – Saber pensar e intervir juntos. LiberLivro, Brasília. 
DEMO, P. 2007. Aposta no Professor - Cuidar de viver e de trabalhar com dignidade. Editora Mediação, Porto Alegre. 
DEMO, P. 2008. Aprender Bem/Mal. Autores Associados, Campinas.
DEMO, P. 2008a. Metodologia para quem quer aprender. Atlas, São Paulo.
DEMO, P. 2009. Educação Hoje – “Novas” tecnologias, pressões e oportunidades. Atlas, São Paulo.
DEMO, P. 2010. Saber Pensar é Quesitonar. LiberLivro, Campinas.
DUDERSTADT, James J. 2003. A University for the 21st Century. The University of Michigan PressAnn Arbor.
FREIRE, P. 1997. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
FREIRE, P. 2006. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
SAVIANI, D. 2005. Pedagogia Histórico-Crítica. Autores Associados, Campinas.
SIEGEL, L. 2008. Against the Machine - How the web is reshaping culture and commerce - and why it matters. Spiegel & GrauNew York.
STOLL, C. 1999. High Tech Heretic – Why computers don’t belong in the classroom and other reflections by a computer contrarian. Doubleday, New York.
ZITTRAIN, J. 2008. The Future of the Internet – And how to stop it. Yale University Press.

quinta-feira, 17 de junho de 2010

Sobre tecnologia e subjetividade

Olá, pessoal!

Estou esta semana em um evento sobre Juventude na PUC Minas, que está sendo muito importante e enriquecedor para os trabalhos que venho desenvolvendo. Dentre as inúmeras reflexões e debates que o evento está possibilitando, assisti hoje a uma comunicação da Profa. Ana Maria Nicolaci-da-Costa (PUC-RJ) que me pareceu pertinente compartilhar no blog. A psicóloga busca estudar as modificações na subjetividade promovidas pela utilização das tecnologias, em especial a Internet. (Ela, inclusive, lidera um Grupo de Pesquisa intitulado "Tecnologia e Subjetividade"!!)

Fazendo umas pesquisas pelo Scielo, encontrei um texto em que a autora expõe algumas de suas idéias, que podem ser importantes para os estudos que estamos realizando. Aí vai o link:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000200009

Com certeza retomaremos estas discussões em nosso grupo!!
Boa leitura!
Abraços,
Cristina

segunda-feira, 7 de junho de 2010

Sobre Educação, Contabilidade e TIC's...

Olá...

Publiquei texto tratando da temática Educação e Tecnologias da Informação e Comunicação no Blog Educação Com Ciência. Espero que contribua com nossas discussões e reflexões sobre o tema.

Abraços.

quinta-feira, 3 de junho de 2010

Um pouco sobre educação a distância

Oi, pessoal!

Nestas últimas semanas, tive a oportunidade de conversar com vários colegas sobre os limites e possibilidades da Educação a Distância, em especial na formação de professores. Já trabalhei com isso em uma universidade pública, e vejo pontos favoráveis e desfavoráveis. No entanto, antes de defender ou criticar, creio que precisamos estudar e discutir um pouco mais a respeito.

O vídeo postado pela Divânia ajuda a inicar as discussões sobre educação e tecnologia. Para aprofundar o debate, coloco aqui o link de um texto publicado na Revista Educação e Pesquisa, do qual transcrevo em seguida o resumo.

Abraços e boa leitura!
Cristina

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Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (PUC-SP)

http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf

Resumo: Os avanços e a disseminação do uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) descortinam novas perspectivas para a educação a distância com suporte em ambientes digitais de aprendizagem acessados via internet. Considerando-se que a distância geográfica e o uso de múltiplas mídias são características inerentes à educação a distância, mas não suficientes para definirem a concepção educacional, discute-se a educação a distância (EaD) não como uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem apenas como a simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios e com suporte em distintas tecnologias. Os programas de EaD podem ter o nível de diálogo priorizado ou não segundo a concepção epistemológica, tecnologias de suporte e respectiva abordagem pedagógica. Este artigo pretende discutir as abordagens usuais da educação a distância, destacando o uso das TIC para o desenvolvimento de um processo educacional interativo que propicia a produção de conhecimento individual e grupal em processos colaborativos favorecidos pelo uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem, os quais permitem romper com as distâncias espaço-temporais e viabilizam a recursividade, múltiplas interferências, conexões e trajetórias, não se restringindo à disseminação de informações e tarefas inteiramente definidas a priori.

sexta-feira, 28 de maio de 2010

Tecnologia e Metodologia

Este curto vídeo, desenvolvido pela Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC, permite-nos pensar de que modo o uso de tecnologias nas escolas, de fato, alteram o modo de organizar o ensino. Acredito que a simples introdução de tecnologias não gerará mudanças na educação que temos. O uso de tecnologias, presentes nas nossas relações diárias e na educação, demanda a redefinição de algumas práticas educativas.

O vídeo está disponível no You Tube, com o título "Tecnologia e Metodologia".

video

terça-feira, 25 de maio de 2010

Necessário Estímulo à Formação de Professores



Artigo de Wanderley de Souza 
JC e-mail 3802, de 10 de Julho de 2009.


“Como melhorar o nível acadêmico dos milhares de professores hoje em sala de aula? Como atrair os melhores jovens egressos dos cursos de bacharelado e licenciatura para a atividade docente?” Wanderley de Souza é professor titular da UFRJ, diretor de Programas do Inmetro e membro da Academia Brasileira de Ciências e da Academia Nacional de Medicina.

Por qualquer ângulo que se analise a questão da qualidade da educação no Brasil, só vamos encontrar indicadores positivos quando se trata da pós-graduação.O sucesso atingido na formação de mestres e doutores em número crescente explica a produção crescente de conhecimento acadêmico, que nos coloca, atualmente, entre os 13 países principais na produção de artigos publicados em revistas de elevado prestígio internacional.

No que se refere ao ensino de graduação, temos sérios problemas estruturais, com um declínio preocupante de atividades práticas durante o curso. No entanto, um forte programa de iniciação científica supre parte das deficiências e tem levado à formação de graduados de excelente nível em quase todas as áreas do conhecimento.

É no campo do ensino básico que os indicadores apontam para uma situação crítica. Em relação a aspectos qualitativos, os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) mostram que ocupamos a 48ª posição em leitura e a 52ª em ciências, entre os 56 países avaliados.

Os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) indicam que o desempenho dos alunos, em 2007, em provas de português e de matemática foi inferior ao obtido em 1995. No que se refere a aspectos quantitativos, chama a atenção o fato de que apenas 37% dos alunos que ingressam no ensino fundamental chegam ao final do ensino médio. Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNDA) mostram que 20% dos jovens entre 18 e 29 anos que vivem na zona urbana não completam o ensino fundamental.

Apenas estes dados já são suficientes para deixar claro o que percebemos nas conversas cotidianas ou nas visitas às escolas públicas. Reverter este quadro constitui o maior desafio para a educação brasileira. Certamente, tal reversão é possível, mas exigirá uma atuação continuada em vários setores, o que inclui infraestrutura física, infraestrutura laboratorial, melhoria salarial dos profissionais envolvidos com educação e, o que me parece mais importante neste momento, estímulos para que os nossos melhores jovens vejam na atividade docente uma possibilidade de realização profissional, como já o foi no passado.

A decisão recente de colocar a Capes, que é uma Fundação vinculada ao MEC e que já se mostrou competente para tratar da pós-graduação brasileira, na linha de frente de um processo de apoio ao ensino básico traz uma nova esperança. Por sua experiência e tradição a Capes pode desempenhar papel relevante, sobretudo no processo de formação de professores mais motivados e melhor capacitados.

Como melhorar o nível acadêmico dos milhares de professores hoje em sala de aula? Como atrair os melhores jovens egressos dos cursos de bacharelado e licenciatura para a atividade docente?

A saída que me parece mais viável, ainda que seu efeito só poderá se tornar perceptível lentamente, é um forte incentivo governamental que dê oportunidade a que uma parcela significativa dos professores atuais, e um contingente crescente dos novos professores, façam cursos de atualização bem planejados e organizados e que levem a uma especialização.

Os professores que se engajarem em um programa como este devem ser estimulados a ingressar em um regime de tempo integral na escola, recebendo inicialmente uma bolsa. Esta deveria ser, posteriormente, substituída por gratificação significativa que assim elevaria o salário do professor a níveis compatíveis com sua importância na sociedade.

Alguns dos professores já em exercício e jovens recém-licenciados deveriam ser estimulados a obter uma formação mais elevada, através de programas de Mestrado Profissional em Atividades de Ensino. Nesse caso, o valor da bolsa deveria ser superior ao praticado atualmente para o mestrado acadêmico (R$ 1.200 por mês) e próximo ou igual ao de doutorado (R$ 1.800 por mês).

Desta forma, um sinal claro de incentivo estaria sendo dado pelo governo. Aqui, a união dos governos federal, estaduais e municipais é fundamental para que o programa atinja o maior número possível de professores.

Por que enfatizar o mestrado profissional? Vejo nesta modalidade de curso de pós-graduação, introduzido recentemente para atender demandas do setor produtivo, uma grande oportunidade para formarmos professores com uma nova mentalidade.

Neste curso é fundamental que durante o processo de formação do professor ele adquira um sólido embasamento nas mais diferentes áreas, tendo como referência o currículo do ensino ao qual vai se dedicar, aliado a uma excelente formação no uso dos métodos mais avançados de ensino prático e bases pedagógicas modernas. O professor melhor qualificado e bem remunerado terá muito mais condições de motivar a nossa juventude.

Publicado originalmente no Jornal do Brasil, 10/7/09

segunda-feira, 24 de maio de 2010

MEC vai recomendar o fim da reprovação

Olá...

Mais uma vez reproduzo reportagem que retirei do Jornal da Ciência. Entendi que o tema é de relevância para nossas discussões no grupo. 

Alguém ousaria comentar algo sobre o assunto? Ou será que nos acovardaremos e não emitiremos opinião?

Espero respostas às provocações.

Abraços.


Por Carolina Benevides
Capturano no JC e-mail 4016, de 24 de Maio de 2010.

Para reduzir evasão, plano é que escolas aprovem todos os alunos dos três primeiros anos do ensino fundamental

Com os dados do censo escolar de 2008 em mãos, quando 74 mil crianças de 6 anos foram reprovadas, e depois de realizar três audiências públicas - em Salvador, São Paulo e no Distrito Federal - o Conselho Nacional de Educação (CNE) se prepara para recomendar "fortemente" que todas as escolas públicas e privadas não reprovem mais alunos matriculados nos três primeiros anos do ensino fundamental.

A resolução, que terá que ser homologada pelo ministro Fernando Haddad neste último ano do governo Lula, entrará em vigor em 2011, segundo Edna Martins Borges, coordenadora-geral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).

- O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes para a educação, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que não tem a força de uma lei, mas as recomendações do CNE direcionam o sistema educacional - explica Edna, dizendo ainda que o Conselho espera que o Brasil deixe, daqui a alguns anos, de reprovar em todas as séries do ensino fundamental. - O ideal é que a criança conclua mesmo em nove anos, pois ser reprovada faz com que interrompa o sucesso escolar que poderia ter. No Nordeste, onde temos altas taxas de evasão, a reprovação é uma das responsáveis pelo aluno abandonar o colégio.

Para professor da UFRJ, mudança é 'temerária'

Segundo Edna, cada escola terá autonomia para elaborar seu projeto pedagógico, o que pode incluir flexibilização das turmas, trabalhos especiais para alunos em dificuldades e aulas extras.

No Brasil, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), existem mais de 152 mil escolas, com 31 milhões matriculados no ensino fundamental. Pouco mais de dois milhões têm mais de cinco horas de aula por dia.

- Largadas à própria sorte, sem respaldo das secretarias de educação e do MEC, as escolas dificilmente terão sucesso. A história já mostrou que desacompanhada de professores bem formados, sem boa gestão, sem recursos corretos para ajudar no aprendizado e com grande número de alunos em sala, a progressão não dá bom resultado - diz Claudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio.

Professor de políticas públicas e formação humana da UERJ, Gaudêncio Frigotto concorda que propor a mudança deixando que as escolas decidam o que fazer é "temerário".

- Não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender. As escolas públicas do Brasil são também espaço de merenda, de educação sexual, têm que lidar com a violência, não estão só ligadas ao conhecimento. Legalizar a realidade que temos em sala de aula com aprovação automática é temerário.

Responsável por uma turma do 3º ano do ensino fundamental em uma escola municipal em Cordovil, na Zona Norte do Rio, Inês Barbosa já convive com a aprovação automática e acha que o respaldo do MEC prova que "o ministério não conhece o que enfrentamos no dia a dia":

- Tenho uma turma com 32 alunos entre 8 e 11 anos. Os que têm dificuldades tinham a ajuda de uma estagiária, mas agora ela só pode atender no mesmo turno das aulas. Então, eles vão às aulas ou ao reforço - diz Inês. - O MEC propor que professores criem alternativas quando estão sobrecarregados, sem material didático, em escolas sem horário integral e lidando com pais que muitas vezes não podem acompanhar os estudos dos filhos é a prova de que não conhece o que enfrentamos.

Professor da Faculdade de Educação da USP, Vitor Henrique Paro gostaria que o MEC tivesse coragem para acabar com a aprovação em todas as séries.

- Não sei porque a timidez, a reprovação é um mal - diz ele, para quem as escolas são "ruins desde o século XIX e a reprovação é o álibi desse modelo". - Essa mudança é um primeiro passo para que haja uma revolução. Os pais vêem os filhos sendo reprovados e acham que eles não servem para estudar.

Com a aprovação automática, os pais terão a chance de entender que há algo errado com a escola, pois seus filhos poderão chegar ao 8oano e isso não será sinônimo de que aprenderam algo. Se for proibido reprovar, as pessoas serão obrigadas a ensinar

'É perverso deixar alguém continuar analfabeto", entrevista com Claudia Fernandes

Professora há 28 anos, Claudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio, vê com ressalvas a recomendação do CNE para todas as escolas do país. "Desacompanhada de reorganização pedagógica, vai acabar com o problema da reprovação nos três primeiros anos, mas vai reprovar no quarto."

Leia a entrevista:

- Como a senhora vê a proposta do CNE de não mais reprovar os alunos dos três primeiros anos do ensino fundamental?

Pode ser um avanço se forem pensadas maneiras de implementar esse sistema. Mas sabemos que boa parte das escolas brasileiras só tem professor e giz. Não são bem equipadas, os professores dão aulas para turmas com mais alunos do que o ideal, não têm formação continuada e trabalham sem ter acesso às novas tecnologias. Desacompanhada de reorganização pedagógica, a promoção automática vai acabar com o problema da reprovação nos três primeiros anos, mas vai reprovar no quarto ano. O CNE diz que as escolas terão autonomia para decidir as estratégias que vão adotar. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) determina que cada escola tenha autonomia. Mas se elas ficarem à sua própria sorte, provavelmente o sistema não dará certo. É preciso que tenham apoio das secretarias de educação e do MEC, medidas que sejam comuns a todas e apoio logístico e financeiro.

- Ao adotar a progressão automática, a escola deixa de avaliar os alunos?

Avaliação não é sinônimo de prova, aprovação ou recuperação. O senso comum acredita que a reprovação garante mais qualidade e aprendizagem, mas o que garante uma boa escola são professores bem formados e com recursos para trabalhar, boa gestão e equipamentos que possam ser usados para auxiliar o aprendizado. Tanto que reprovamos e mesmo assim temos alunos que não sabem ler, escrever ou calcular. Então, acredito que quando há progressão automática é preciso que haja um processo de avaliação até mais criterioso e qualitativo.

- A evasão escolar diminui quando a progressão automática é implementada?

A educação está colada ao contexto social, e é fato que as crianças que são reprovadas várias vezes abandonam a escola. Então, historicamente, há uma melhora nesses índices, assim como há melhora também nos índices de rendimento com a progressão automática.

- E isso é positivo?

Tem um lado bom, porque as crianças ficam na escola, não vão para as ruas, nos grandes centros podem até ficar afastadas do tráfico, mas o problema é: estão na escola de que maneira? Estão aprendendo? A progressão automática não pode só ter essa justificativa, de manter as crianças em sala de aula, justificativas econômicas, como baratear o ensino, ou de melhorar os índices. É perverso reprovar, mas é perverso também deixar alguém frequentando a sala de aula e continuar analfabeto.

Publicado originalmente em O Globo, 23/5.

quarta-feira, 19 de maio de 2010

Um ensino de ciências sem ciências: um simulacro de educação científica


Olá...

Resolvi novamente transcrever na íntegra um texto que considerei interessante e que aborda o ensino de ciências nas escolas ou, mais especificamente, o que aparenta ser o ensino de ciências.

Vale ler. E vale mais ainda refletir.

Abraços. 


Artigo de Cássio Costa Laranjeiras
Obtido no JC e-mail 3980, de 31 de Março de 2010.

"Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda"

Cássio Costa Laranjeiras é graduado em Física pela UFRJ, mestre em Ensino de Física e doutor em Filosofia da Ciência pela USP. É professor no Instituto de Física da Universidade de Brasília (UnB). Artigo enviado pelo autor ao "JC e-mail":

Em que pese a ênfase da afirmação contida no título deste artigo, que muito provavelmente soará desagradável aos ouvidos de muitos, não pude furtar-me em fazê-lo. Ele traduz bem uma percepção de há muito instalada em mim e somente não constatada em meu contato com o ensino de ciências na educação básica no Brasil em situações de pura excepcionalidade.

Nosso ensino de ciências tem abdicado das ciências, tornando-as ausentes de seu contexto, não poucas vezes negando-as, razão pela qual tem se convertido em mero simulacro de educação científica. Dessa forma, constitui-se em uma realidade auto-referenciada e bastante alheia àquela que deveria servir-lhe de inspiração e referência: a da ciência.

O sentido da investigação científica, para o qual as diferentes disciplinas da área de Ciências da Natureza deveriam convergir, tem se perdido em meio a práticas pedagógicas que, desconhecendo o processo mesmo de construção da ciência, vem violentando a sua integridade na escola, promovendo pseudo-apropriação de informações desconexas, travestidas de conhecimento científico.

Os "projetos de investigação", estratégia privilegiada de uma boa iniciação à ciência, quando propostos de maneira séria são quase que na generalidade desconsiderados; as "bibliotecas", celeiros de informação e conhecimento, quando existem fisicamente, o que já é raro, não são percebidas e utilizadas como espaço formativo.

A desculpa padronizada tem sido a de que estamos na era da internet, do virtual. De fato aqui caberia o uso da expressão "literalmente virtual", pois elas inexistem no mundo real; a "experimentação", que bem planejada e devidamente conduzida do ponto de vista didático reúne elementos significativos para uma boa iniciação à ciência, visto que capaz de explicitar e traduzir a dimensão empírica inerente às ciências da natureza, quando considerada, é já naturalmente percebida como acessória, ação meramente complementar e "cosmética" ao processo de ensino-aprendizagem da ciência.

Neste caso específico o simulacro adquire uma maior complexidade, quando muitas vezes vemos a experimentação substituída em sua integridade epistemológica por "atividades", "atividades práticas" para ser mais preciso no uso genérico em que a expressão vem sendo usada.

É como se, simplesmente por fazerem uso de materiais concretos, manipuláveis, seja de baixo ou alto custo, ou até mesmo sucata (como virou moda dizer) tais práticas pudessem automaticamente reivindicar para si a categoria de Experimentação Científica Didática.

Alto lá. "Uma coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa". Não que essas "atividades práticas" não devam ter espaço e lugar na escola. Levando em conta que nos encontramos em uma sociedade que, por sua fragilidade social, acaba remetendo à escola a responsabilidade completa da formação educativa de crianças e jovens, é razoável pensar que esta última acabe também realizando essa tarefa. O que questiono e denuncio aqui é o equívoco de confundi-las ou torná-las substitutas da "experimentação".

Se levarmos em conta que "nosso espírito tem a tendência irresistível de considerar como mais clara a idéia que costuma utilizar com mais freqüência", resgatando aqui o pensamento de Gaston Bachelard (1881-1962), educador e epistemólogo francês, não seria de todo surpreendente que a ausência de atitude e prática investigativas em nossa educação básica denuncie a sua infrequência no processo formativo do professor. Daí que tenha se tornado pouco clara a ideia e a necessidade da experimentação científica autêntica no ensino de ciências.

Os "clubes de ciências" e as "feiras de ciências" foram importantes estratégias potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica do passado no Brasil e certamente devem ter papel assegurado nos tempos de hoje e naqueles que estão por vir.

É claro que, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, faz-se necessário planejamento e organização escolares responsáveis. Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser objeto de detalhado planejamento pedagógico, desenvolvido ao longo de todo o ano letivo, e não fruto de ações improvisadas de um par de semanas ou mesmo dias, como tão freqüentemente vemos acontecer.

Os "cadernos de pesquisa", "diários de bordo" etc., seja lá que nome se utilize, são outro aspecto importante neste processo. Eles devem se caracterizar enquanto registros vivos da ação investigativa empreendida pelos estudantes ao longo de todo o ano letivo e objeto de acompanhamento pelo professor. Isso é bem diferente de "trabalhos", cujo conteúdo é mera cópia de sites da internet, blogs, e coisas do gênero. O fato é que o famoso "copiar e colar" tem "colado" em nossas escolas. Simulacro, mero simulacro.

As conseqüências de tudo isso são que nosso ensino de ciências não consegue se projetar para além das aparências, pelo menos é isso que se depreende das avaliações especializadas sérias que, recorrentemente, em termos de qualidade o situam em patamar abaixo do mínimo desejado para os diferentes níveis de ensino da educação básica.

Mas não podemos nos deixar iludir. É necessário repensar a escola. Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda. Daí que o ensinar da escola tenha se convertido num "pseudo-ensino", com gravíssimas conseqüências para a cultura, sobretudo a cultura científica e tecnológica, ainda tão incipiente (talvez devamos mesmo assumir que ela inexiste) no ambiente escolar.

Se o autêntico saber é um pensar, retomando aqui posição defendida por Caio Prado Jr. e Paulo Freire, dois eminentes e singulares brasileiros do século XX, a autenticidade da educação científica reivindicaria a atribuição de valor ao próprio pensamento, o que parece não ser regra em nossas escolas, cujas práticas convergem para o seu embotamento.

Se tomarmos a criatividade como um processo mental de geração de novas ideias por indivíduos ou grupos, logo nos daremos conta da importância e significado do desenvolvimento de uma postura investigativa em nossas aulas de ciências.

É no contato vivo com o mundo das ideias que as nossas próprias são mobilizadas, seja como desenvolvimento daquelas já existentes, seja como alternativa ou contraponto; em ambos os casos sempre em decorrência da necessidade de entendimento, de compreensão, de busca de solução para uma dada questão.

É também de G. Bachelard a afirmação de que "para o espírito científico todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houver questão, não pode haver conhecimento científico". Já aqui se pode identificar orientação segura para uma educação científica inovadora. Por mais incrível e surpreendente que possa parecer, a aparentemente óbvia proposta de Bachelard ainda se nos apresenta como um grande desafio.

Muitos poderão argumentar, quem sabe precipitadamente e dominados pela tradicional e caótica organização (ou falte de) escolar, que esse processo é muito complexo e trabalhoso. E daí? É isso mesmo. Como tudo que se pretende de qualidade, também a educação reivindica disciplina, trabalho. Deixemos de lado o facilismo. É necessário romper com a recorrente ilusão de que atalhos sejam capazes de nos conduzir a uma condição de formação educacional de qualidade. Somente assim seremos capazes de superar o simulacro.

quarta-feira, 12 de maio de 2010

Cenários e tendências da educação superior brasileira


Olá a todos...

Reproduzo abaixo artigo que entendi ser importante para as discussões do grupo. Espero que gostem e que comentem sobre ele. Aliás, faz-se importante que nós, do grupo, comentemos os textos aqui postados ou reproduzidos. Acredito que as discussões são importantes. pensem nisso!

Abraços.


Artigo de Ronaldo Mota
Capturado do JC e-mail 4008, de 12 de Maio de 2010.

"Não há teoria educacional aceitável que não esteja baseada na prática. Pouco coopera também a prática dissociada e que dispensa teorias"

Ronaldo Mota é secretário de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e professor do Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Artigo enviado pelo autor ao "JC e-mail":

A compreensão adequada do mundo atual passa por, a partir do conhecimento do passado e da percepção do presente, ampliar nossa capacidade em definir tendências. Estudar tendências não é o mesmo que prever futuros, mas sim tratar analiticamente as possibilidades múltiplas do futuro. Listaremos a seguir algumas tendências educacionais.

Tendência 1: Educação flexível, em oposição às modalidades tradicionais presencial e a distância

Emerge no cenário atual uma tendência denominada educação flexível, a qual incorpora as duas chamadas modalidades, presencial e a distância. Esta tendência surge em contraposição à caracterização geral que acredita nas duas modalidades como coisas separáveis, distintas e até mesmo antagônicas.

As atividades propostas aos estudantes que precedem os momentos presenciais não têm a intenção de substituí-los, mas de prepará-los para uma nova dinâmica de sala de aula. As abordagens aqui propostas aproximam-se daquilo que costumamos denominar de modalidade híbrida flexível, a qual procura combinar os elementos mais adequados das duas modalidades, presencial e a distância.

Educação flexível permitirá que num cenário próximo que cada estudante ao início do calendário letivo possa, por exemplo, escolher algumas disciplinas com características mais presenciais e outras a distância. Aquelas hoje chamadas presenciais farão uso de muitas ferramentas que atualmente associamos com a modalidade a distância. Por sua vez, as disciplinas ditas a distância incorporarão cada vez mais atributos da presencialidade, trabalhos em equipe com seus colegas, laboratórios etc., originalmente características que costumamos associar com a modalidade presencial.

Tendência 2: Andragogia versus pedagogia

A segunda tendência diz respeito às concepções andragógicas, associadas à necessidade de repensar nossas metodologias educacionais à luz do fato que boa parte de nossos estudantes da educação superior brasileira está alterando rapidamente seu perfil de faixa etária, origem socioeconômica e suas expectativas.

Os dados recentes do Inep apontam que já são mais de 40% das matrículas no ensino superior de estudantes com mais de 25 anos. Ainda assim, por incrível que pareça, a pedagogia (de paidós, criança em grego) permanece sendo a abordagem absolutamente dominante, independente e indistintamente de estarmos lidando com crianças, jovens, adultos ou população mais idosa.

Na verdade, andragogia (de andros, em grego homem/adulto) é um conceito educacional diferenciado, especialmente voltado à educação de adultos, permitindo oportunizar experiências educacionais inovadoras. Nessas abordagens, os estudantes têm um papel mais ativo em seus processos de aprendizagem, em coerência com as perspectivas de formação continuada e ao longo da vida, superando o período de educação escolar tradicional.

Dentro das abordagens andragógicas, haverá uma tendência crescente no sentido de recuperar o Método Keller. Trata-se de método, também conhecido como Processo Autoinstrutivo, que faz uso de uma estratégia no processo ensino-aprendizagem que é diferente substancialmente das metodologias tradicionais, as quais são baseadas tipicamente em aulas expositivas como meio primário segundo o qual os estudantes tomam contato com a matéria.

Tendência 3: Contribuições centrais dos laboratórios e do trabalho em equipe

Dois elementos educacionais, que por descuido têm sido entendidos como meramente complementares, são, de fato, essenciais no processo ensino-aprendizagem. São eles:

1. o laboratório como espaço de prática, onde os conceitos são consolidados, os pensamentos abstratos assumem a solidez da experimentação e efetiva-se a oportunidade de erros e acertos, simulando o exercício mais próximo possível da atividade profissional, reforçando as bases do pensar segundo o método científico;
2. o trabalho em equipe, onde aspectos primordiais do aprendizado são explorados, via construção coletiva, onde a percepção do(s) outro(s) é experimentada e desenvolvida, despertando e incrementando o (re)conhecimento das limitações e potencialidades, próprias e dos demais, além de ser espaço preferencial para cultivar o respeito à tolerância e à diversidade.

Há que se possibilitar a formação de profissionais sem medo de inovações tecnológicas, sejam elas quais forem. Postura frente ao inédito passa a ser mais ou tão importante como conhecê-lo, dado que perene, permanente, hábito, costume. Estamos no mundo da educação permanente, ao longo de toda vida, etapas que se sucedem, sendo estudantes para sempre. Ou nos acostumamos a esta nova realidade ou ela nos atropela. São etapas infindas, sucessivas e permanentes.

Tendência 4: Simples, basta estudar antes

Não há teoria educacional aceitável que não esteja baseada na prática. Pouco coopera também a prática dissociada e que dispensa teorias, dado que errática. Se um resumo fosse necessário para identificar de forma sintética a "novidade" ou "característica" do processo proposto, diria que o melhor seria: simples, basta estudar antes.

Em geral os métodos educacionais adotados no ensino superior não destoam significativamente das metodologias pedagógicas anteriores, muitas vezes agravados pelo estímulo à memorização e preparação a responder questões, elementos típicos associados aos processos seletivos que ainda perduram.

Trata-se efetivamente de mudar uma cultura. Antiga porque calcada em hábitos que vem da educação básica e arraigada porque envolvendo todos os atores, tanto estudantes como professores. No entanto, não há outro caminho capaz de formar pessoas preparadas adequadamente aos nossos tempos, daí o realismo de estimular a aprender a estudar antes. As novas tecnologias permitem que, de forma cada vez mais simplificada, os conteúdos sejam facilmente acessíveis a todos e com a devida antecedência.

Tendência 5: O fim da mezo escala nas instituições de ensino superior

Há uma tendência clara à incorporação das instituições menores pelas maiores, gerando a formação de empresas, as quais muitas vezes se estabelecem como capital aberto em bolsas de valores, espaços compartilhados de controle e de definição de valores.

Talvez seja ainda prematuro para emitir juízos definitivos de valor e tendências de ganho ou perda de qualidade. No entanto, é perceptível que tais movimentos caminham em direção à incorporação de metodologias educacionais padronizados, currículos unificados, ensino mais estruturados e cada vez menos espaço para metodologias inovadoras, dependente de conjunto específico de professores ou de especificidades regionais ou de propósitos peculiares a certo contexto ou clientela. Tende-se nas instituições componentes de um grande grupo a um processo de pasteurização metodológica, fruto do aproveitamento do fenômeno escala e otimização de custos.

Neste cenário, creio que sobreviverão, além dos grandes grupos, pequenas instituições, desde que consigam explorar suas especificidades e peculiaridades, bem como agilidade e ousadia de incorporar novos modelos acadêmicos. Fazer uso de suas escalas reduzidas, frente a uma conjuntura educacional em que todos estarão desafiados a se reestruturarem, pode ser uma agradável novidade em um cenário em que instituições de porte médio (mezoescala) tenderão a desaparecer.

Tendência 6: Extrema judicialização versus abordagens educacionais

Está em curso uma febre jurídica que assola a educação superior no país. Baseados na fé da capacidade normativa abundam decretos, portarias, resoluções e órgãos. Em que pese a boa fé das iniciativas, nada mais são do que reflexos perversos da falta de perspectivas educacionais. A ausência do saber o que fazer educacionalmente é preenchida pela edição de normas, sem perceber que as normas não só não induzem qualidade como, ocasionalmente, a prejudicam sobremaneira.

Curiosamente, os instrumentos jurídicos criados, que têm seus estímulos principais no controle do setor privado, geram máquinas de desestímulo às necessárias inovações e ousadias acadêmicas, as quais, em geral, têm no terreno normativo extremado seus maiores inimigos.

Em tese, o setor privado poderia estar experimentando novas experiências, em termos de modelos acadêmicos e adoção de metodologias inovadoras, com vigor e disposição. Mas, definitivamente, não está. Pelo menos, não na escala desejável.

As razões são múltiplas, mas o cerceamento normativo, fruto da extrema judicialização do ensino superior é uma das razões principais. Não se está fazendo uso, infelizmente, dos atributos resultantes de sua maior agilidade, de sua mais natural flexibilidade, especialmente em instituições de menor porte, e maior capacidade de impor comandos mais rapidamente.

As tendências acadêmicas experimentadas pelas pequenas instituições ousadas poderão no futuro próximo representar um desafio capaz de amedrontar o dragão dos empecilhos jurídicos normativos que ocupam os espaços educacionais.

terça-feira, 11 de maio de 2010

Educação: para onde vamos?



Artigo de Isaac Roitman
Capturado no JC e-mail 4007, de 11 de Maio de 2010.

"Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes"

Isaac Roitman é membro titular da Academia Brasileira de Ciências e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da SBPC. Artigo publicado no "Correio Braziliense":

Na maioria dos países, os sistemas educacionais estão sendo revistos. Espera-se que a educação prepare os jovens para o mundo do trabalho, para sua independência econômica, para que eles possam viver de forma construtiva em comunidades responsáveis e para que possam conviver e compreender a diversidade cultural de uma sociedade que se transforma de uma forma muito rápida. Espera-se que a educação ajude os jovens a construírem suas vidas em um cenário de futuro que ninguém com certeza pode predizer.

No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.
Ainda durante 2010 o Congresso Nacional definirá o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo as metas e prioridades para o período de 2011 a 2020. A discussão será baseada nas proposições que deverão emergir da Conferência Nacional de Educação (Conae), evento que terminou no início de abril. Certamente, nossos parlamentares terão um cardápio de ações relevantes para a melhoria da qualidade de educação em todos os níveis.

O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.

Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade.

A transformação começou com uma lei - integralmente respeitada - que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.

Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos.

Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.

Originalmente publicado no Correio Braziliense, 11/5