Olá...
Recebi o artigo abaixo transcrito pelo JC E-mail e considerei interessante reproduzi-lo aqui.
Abraços.
Artigo capturado no JC e-mail 4042, de 30 de Junho de 2010.
Publicado originalmente no jornal O Globo, de 30/06/2010.
"No Brasil o lado estruturante do ensino é ainda mais importante"
Guiomar Namo de Mello é diretora executiva da Fundação Victor Civita. Artigo publicado em "O Globo":
Permeia o imaginário pedagógico brasileiro a visão do ensino como um processo de criatividade perpétua no qual o professor inventa e reinventa tudo de novo, todo dia. Essa visão ignora que o ensino, embora seja uma prática sujeita ao "toque" pessoal, como toda prática, tem um lado estruturante: precisa ser organizado no tempo e no espaço; o professor precisa saber o que ensinar (conteúdos); quando (ano escolar, série ou período); como ensinar (conjunto de saberes e fazeres que envolvem métodos e orientações para organizar a aula) e com que ritmo (ordenação e cadência).
Para quem domina bem o conteúdo e a forma de ensiná-lo, a estruturação será um roteiro básico a ser adotado de modo flexível. Para o inexperiente ou que não sabe ensinar porque não aprendeu, a estruturação é a salvação de seus alunos: ajuda o professor a cumprir um roteiro de ações e procedimentos que propiciam aprendizagem aos alunos que estão na escola hoje, e facilita que ele acumule experiência e conhecimentos práticos, para ser mais criativo no futuro.
No Brasil o lado estruturante do ensino é ainda mais importante. Grande parte dos professores chega à sala de aula sem dominar o conteúdo e os métodos de ensino. Esse professor enfrenta um desafio complexo, que é fazer aprender as crianças que vêm de um universo alheio à cultura escolar.
Ele precisa de apoio contínuo para não acumular frustrações de fracasso diante da tarefa. E esse apoio precisa ser prestado já, porque os alunos de hoje não podem esperar. Esse é o sentido pleno da educação de qualidade para todos: para todos os que já estão na escola.
Sistemas estruturados de ensino são também chamados de materiais curriculares, porque na verdade é isso que são: um currículo em ação, organizado de tal forma que pode ser colocado em prática na escola agora.
Neles, os conteúdos e os fazeres do ensino estão estruturados com começo, meio e encerramento para cada etapa, que pode ser uma aula, uma unidade ou um ano inteiro.
O estudo da Fundação Lemann oferece evidências para corroborar essa verdade óbvia, mas difícil de ser aceita: os alunos aprendem mais nas localidades que adotam os sistemas estruturados de ensino, porque a escola e o professor contam com recursos didáticos e assistência pedagógica que lhes dão apoio no dia a dia para definir o que, o quando, e o como ensinar e cadenciar o desenvolvimento do ensino. Não é preciso ser um grande especialista para entender que esse ordenamento do ambiente escolar é mais produtivo do que a cacofonia curricular que ainda hoje impera em muitas das nossas escolas públicas.
Mostrando postagens com marcador Educação. Mostrar todas as postagens
Mostrando postagens com marcador Educação. Mostrar todas as postagens
quinta-feira, 1 de julho de 2010
segunda-feira, 24 de maio de 2010
MEC vai recomendar o fim da reprovação
Olá...
Mais uma vez reproduzo reportagem que retirei do Jornal da Ciência. Entendi que o tema é de relevância para nossas discussões no grupo.
Alguém ousaria comentar algo sobre o assunto? Ou será que nos acovardaremos e não emitiremos opinião?
Espero respostas às provocações.
Abraços.
Capturano no JC e-mail 4016, de 24 de Maio de 2010.
Para reduzir evasão, plano é que escolas aprovem todos os alunos dos três primeiros anos do ensino fundamental
Com os dados do censo escolar de 2008 em mãos, quando 74 mil crianças de 6 anos foram reprovadas, e depois de realizar três audiências públicas - em Salvador, São Paulo e no Distrito Federal - o Conselho Nacional de Educação (CNE) se prepara para recomendar "fortemente" que todas as escolas públicas e privadas não reprovem mais alunos matriculados nos três primeiros anos do ensino fundamental.
A resolução, que terá que ser homologada pelo ministro Fernando Haddad neste último ano do governo Lula, entrará em vigor em 2011, segundo Edna Martins Borges, coordenadora-geral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).
- O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes para a educação, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que não tem a força de uma lei, mas as recomendações do CNE direcionam o sistema educacional - explica Edna, dizendo ainda que o Conselho espera que o Brasil deixe, daqui a alguns anos, de reprovar em todas as séries do ensino fundamental. - O ideal é que a criança conclua mesmo em nove anos, pois ser reprovada faz com que interrompa o sucesso escolar que poderia ter. No Nordeste, onde temos altas taxas de evasão, a reprovação é uma das responsáveis pelo aluno abandonar o colégio.
Para professor da UFRJ, mudança é 'temerária'
Segundo Edna, cada escola terá autonomia para elaborar seu projeto pedagógico, o que pode incluir flexibilização das turmas, trabalhos especiais para alunos em dificuldades e aulas extras.
No Brasil, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), existem mais de 152 mil escolas, com 31 milhões matriculados no ensino fundamental. Pouco mais de dois milhões têm mais de cinco horas de aula por dia.
- Largadas à própria sorte, sem respaldo das secretarias de educação e do MEC, as escolas dificilmente terão sucesso. A história já mostrou que desacompanhada de professores bem formados, sem boa gestão, sem recursos corretos para ajudar no aprendizado e com grande número de alunos em sala, a progressão não dá bom resultado - diz Claudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio.
Professor de políticas públicas e formação humana da UERJ, Gaudêncio Frigotto concorda que propor a mudança deixando que as escolas decidam o que fazer é "temerário".
- Não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender. As escolas públicas do Brasil são também espaço de merenda, de educação sexual, têm que lidar com a violência, não estão só ligadas ao conhecimento. Legalizar a realidade que temos em sala de aula com aprovação automática é temerário.
Responsável por uma turma do 3º ano do ensino fundamental em uma escola municipal em Cordovil, na Zona Norte do Rio, Inês Barbosa já convive com a aprovação automática e acha que o respaldo do MEC prova que "o ministério não conhece o que enfrentamos no dia a dia":
- Tenho uma turma com 32 alunos entre 8 e 11 anos. Os que têm dificuldades tinham a ajuda de uma estagiária, mas agora ela só pode atender no mesmo turno das aulas. Então, eles vão às aulas ou ao reforço - diz Inês. - O MEC propor que professores criem alternativas quando estão sobrecarregados, sem material didático, em escolas sem horário integral e lidando com pais que muitas vezes não podem acompanhar os estudos dos filhos é a prova de que não conhece o que enfrentamos.
Professor da Faculdade de Educação da USP, Vitor Henrique Paro gostaria que o MEC tivesse coragem para acabar com a aprovação em todas as séries.
- Não sei porque a timidez, a reprovação é um mal - diz ele, para quem as escolas são "ruins desde o século XIX e a reprovação é o álibi desse modelo". - Essa mudança é um primeiro passo para que haja uma revolução. Os pais vêem os filhos sendo reprovados e acham que eles não servem para estudar.
Com a aprovação automática, os pais terão a chance de entender que há algo errado com a escola, pois seus filhos poderão chegar ao 8oano e isso não será sinônimo de que aprenderam algo. Se for proibido reprovar, as pessoas serão obrigadas a ensinar
'É perverso deixar alguém continuar analfabeto", entrevista com Claudia Fernandes
Professora há 28 anos, Claudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio, vê com ressalvas a recomendação do CNE para todas as escolas do país. "Desacompanhada de reorganização pedagógica, vai acabar com o problema da reprovação nos três primeiros anos, mas vai reprovar no quarto."
Leia a entrevista:
- Como a senhora vê a proposta do CNE de não mais reprovar os alunos dos três primeiros anos do ensino fundamental?
Pode ser um avanço se forem pensadas maneiras de implementar esse sistema. Mas sabemos que boa parte das escolas brasileiras só tem professor e giz. Não são bem equipadas, os professores dão aulas para turmas com mais alunos do que o ideal, não têm formação continuada e trabalham sem ter acesso às novas tecnologias. Desacompanhada de reorganização pedagógica, a promoção automática vai acabar com o problema da reprovação nos três primeiros anos, mas vai reprovar no quarto ano. O CNE diz que as escolas terão autonomia para decidir as estratégias que vão adotar. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) determina que cada escola tenha autonomia. Mas se elas ficarem à sua própria sorte, provavelmente o sistema não dará certo. É preciso que tenham apoio das secretarias de educação e do MEC, medidas que sejam comuns a todas e apoio logístico e financeiro.
- Ao adotar a progressão automática, a escola deixa de avaliar os alunos?
Avaliação não é sinônimo de prova, aprovação ou recuperação. O senso comum acredita que a reprovação garante mais qualidade e aprendizagem, mas o que garante uma boa escola são professores bem formados e com recursos para trabalhar, boa gestão e equipamentos que possam ser usados para auxiliar o aprendizado. Tanto que reprovamos e mesmo assim temos alunos que não sabem ler, escrever ou calcular. Então, acredito que quando há progressão automática é preciso que haja um processo de avaliação até mais criterioso e qualitativo.
- A evasão escolar diminui quando a progressão automática é implementada?
A educação está colada ao contexto social, e é fato que as crianças que são reprovadas várias vezes abandonam a escola. Então, historicamente, há uma melhora nesses índices, assim como há melhora também nos índices de rendimento com a progressão automática.
- E isso é positivo?
Tem um lado bom, porque as crianças ficam na escola, não vão para as ruas, nos grandes centros podem até ficar afastadas do tráfico, mas o problema é: estão na escola de que maneira? Estão aprendendo? A progressão automática não pode só ter essa justificativa, de manter as crianças em sala de aula, justificativas econômicas, como baratear o ensino, ou de melhorar os índices. É perverso reprovar, mas é perverso também deixar alguém frequentando a sala de aula e continuar analfabeto.
Publicado originalmente em O Globo, 23/5.
Para professor da UFRJ, mudança é 'temerária'
Segundo Edna, cada escola terá autonomia para elaborar seu projeto pedagógico, o que pode incluir flexibilização das turmas, trabalhos especiais para alunos em dificuldades e aulas extras.
No Brasil, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), existem mais de 152 mil escolas, com 31 milhões matriculados no ensino fundamental. Pouco mais de dois milhões têm mais de cinco horas de aula por dia.
- Largadas à própria sorte, sem respaldo das secretarias de educação e do MEC, as escolas dificilmente terão sucesso. A história já mostrou que desacompanhada de professores bem formados, sem boa gestão, sem recursos corretos para ajudar no aprendizado e com grande número de alunos em sala, a progressão não dá bom resultado - diz Claudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio.
Professor de políticas públicas e formação humana da UERJ, Gaudêncio Frigotto concorda que propor a mudança deixando que as escolas decidam o que fazer é "temerário".
- Não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender. As escolas públicas do Brasil são também espaço de merenda, de educação sexual, têm que lidar com a violência, não estão só ligadas ao conhecimento. Legalizar a realidade que temos em sala de aula com aprovação automática é temerário.
Responsável por uma turma do 3º ano do ensino fundamental em uma escola municipal em Cordovil, na Zona Norte do Rio, Inês Barbosa já convive com a aprovação automática e acha que o respaldo do MEC prova que "o ministério não conhece o que enfrentamos no dia a dia":
- Tenho uma turma com 32 alunos entre 8 e 11 anos. Os que têm dificuldades tinham a ajuda de uma estagiária, mas agora ela só pode atender no mesmo turno das aulas. Então, eles vão às aulas ou ao reforço - diz Inês. - O MEC propor que professores criem alternativas quando estão sobrecarregados, sem material didático, em escolas sem horário integral e lidando com pais que muitas vezes não podem acompanhar os estudos dos filhos é a prova de que não conhece o que enfrentamos.
Professor da Faculdade de Educação da USP, Vitor Henrique Paro gostaria que o MEC tivesse coragem para acabar com a aprovação em todas as séries.
- Não sei porque a timidez, a reprovação é um mal - diz ele, para quem as escolas são "ruins desde o século XIX e a reprovação é o álibi desse modelo". - Essa mudança é um primeiro passo para que haja uma revolução. Os pais vêem os filhos sendo reprovados e acham que eles não servem para estudar.
Com a aprovação automática, os pais terão a chance de entender que há algo errado com a escola, pois seus filhos poderão chegar ao 8oano e isso não será sinônimo de que aprenderam algo. Se for proibido reprovar, as pessoas serão obrigadas a ensinar
'É perverso deixar alguém continuar analfabeto", entrevista com Claudia Fernandes
Professora há 28 anos, Claudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio, vê com ressalvas a recomendação do CNE para todas as escolas do país. "Desacompanhada de reorganização pedagógica, vai acabar com o problema da reprovação nos três primeiros anos, mas vai reprovar no quarto."
Leia a entrevista:
- Como a senhora vê a proposta do CNE de não mais reprovar os alunos dos três primeiros anos do ensino fundamental?
Pode ser um avanço se forem pensadas maneiras de implementar esse sistema. Mas sabemos que boa parte das escolas brasileiras só tem professor e giz. Não são bem equipadas, os professores dão aulas para turmas com mais alunos do que o ideal, não têm formação continuada e trabalham sem ter acesso às novas tecnologias. Desacompanhada de reorganização pedagógica, a promoção automática vai acabar com o problema da reprovação nos três primeiros anos, mas vai reprovar no quarto ano. O CNE diz que as escolas terão autonomia para decidir as estratégias que vão adotar. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) determina que cada escola tenha autonomia. Mas se elas ficarem à sua própria sorte, provavelmente o sistema não dará certo. É preciso que tenham apoio das secretarias de educação e do MEC, medidas que sejam comuns a todas e apoio logístico e financeiro.
- Ao adotar a progressão automática, a escola deixa de avaliar os alunos?
Avaliação não é sinônimo de prova, aprovação ou recuperação. O senso comum acredita que a reprovação garante mais qualidade e aprendizagem, mas o que garante uma boa escola são professores bem formados e com recursos para trabalhar, boa gestão e equipamentos que possam ser usados para auxiliar o aprendizado. Tanto que reprovamos e mesmo assim temos alunos que não sabem ler, escrever ou calcular. Então, acredito que quando há progressão automática é preciso que haja um processo de avaliação até mais criterioso e qualitativo.
- A evasão escolar diminui quando a progressão automática é implementada?
A educação está colada ao contexto social, e é fato que as crianças que são reprovadas várias vezes abandonam a escola. Então, historicamente, há uma melhora nesses índices, assim como há melhora também nos índices de rendimento com a progressão automática.
- E isso é positivo?
Tem um lado bom, porque as crianças ficam na escola, não vão para as ruas, nos grandes centros podem até ficar afastadas do tráfico, mas o problema é: estão na escola de que maneira? Estão aprendendo? A progressão automática não pode só ter essa justificativa, de manter as crianças em sala de aula, justificativas econômicas, como baratear o ensino, ou de melhorar os índices. É perverso reprovar, mas é perverso também deixar alguém frequentando a sala de aula e continuar analfabeto.
Publicado originalmente em O Globo, 23/5.
quarta-feira, 19 de maio de 2010
Um ensino de ciências sem ciências: um simulacro de educação científica
Olá...
Resolvi novamente transcrever na íntegra um texto que considerei interessante e que aborda o ensino de ciências nas escolas ou, mais especificamente, o que aparenta ser o ensino de ciências.
Vale ler. E vale mais ainda refletir.
Abraços.
Artigo de Cássio Costa Laranjeiras
Obtido no JC e-mail 3980, de 31 de Março de 2010.
"Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda"
Cássio Costa Laranjeiras é graduado em Física pela UFRJ, mestre em Ensino de Física e doutor em Filosofia da Ciência pela USP. É professor no Instituto de Física da Universidade de Brasília (UnB). Artigo enviado pelo autor ao "JC e-mail":
Em que pese a ênfase da afirmação contida no título deste artigo, que muito provavelmente soará desagradável aos ouvidos de muitos, não pude furtar-me em fazê-lo. Ele traduz bem uma percepção de há muito instalada em mim e somente não constatada em meu contato com o ensino de ciências na educação básica no Brasil em situações de pura excepcionalidade.
Nosso ensino de ciências tem abdicado das ciências, tornando-as ausentes de seu contexto, não poucas vezes negando-as, razão pela qual tem se convertido em mero simulacro de educação científica. Dessa forma, constitui-se em uma realidade auto-referenciada e bastante alheia àquela que deveria servir-lhe de inspiração e referência: a da ciência.
O sentido da investigação científica, para o qual as diferentes disciplinas da área de Ciências da Natureza deveriam convergir, tem se perdido em meio a práticas pedagógicas que, desconhecendo o processo mesmo de construção da ciência, vem violentando a sua integridade na escola, promovendo pseudo-apropriação de informações desconexas, travestidas de conhecimento científico.
Os "projetos de investigação", estratégia privilegiada de uma boa iniciação à ciência, quando propostos de maneira séria são quase que na generalidade desconsiderados; as "bibliotecas", celeiros de informação e conhecimento, quando existem fisicamente, o que já é raro, não são percebidas e utilizadas como espaço formativo.
A desculpa padronizada tem sido a de que estamos na era da internet, do virtual. De fato aqui caberia o uso da expressão "literalmente virtual", pois elas inexistem no mundo real; a "experimentação", que bem planejada e devidamente conduzida do ponto de vista didático reúne elementos significativos para uma boa iniciação à ciência, visto que capaz de explicitar e traduzir a dimensão empírica inerente às ciências da natureza, quando considerada, é já naturalmente percebida como acessória, ação meramente complementar e "cosmética" ao processo de ensino-aprendizagem da ciência.
Neste caso específico o simulacro adquire uma maior complexidade, quando muitas vezes vemos a experimentação substituída em sua integridade epistemológica por "atividades", "atividades práticas" para ser mais preciso no uso genérico em que a expressão vem sendo usada.
É como se, simplesmente por fazerem uso de materiais concretos, manipuláveis, seja de baixo ou alto custo, ou até mesmo sucata (como virou moda dizer) tais práticas pudessem automaticamente reivindicar para si a categoria de Experimentação Científica Didática.
Alto lá. "Uma coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa". Não que essas "atividades práticas" não devam ter espaço e lugar na escola. Levando em conta que nos encontramos em uma sociedade que, por sua fragilidade social, acaba remetendo à escola a responsabilidade completa da formação educativa de crianças e jovens, é razoável pensar que esta última acabe também realizando essa tarefa. O que questiono e denuncio aqui é o equívoco de confundi-las ou torná-las substitutas da "experimentação".
Se levarmos em conta que "nosso espírito tem a tendência irresistível de considerar como mais clara a idéia que costuma utilizar com mais freqüência", resgatando aqui o pensamento de Gaston Bachelard (1881-1962), educador e epistemólogo francês, não seria de todo surpreendente que a ausência de atitude e prática investigativas em nossa educação básica denuncie a sua infrequência no processo formativo do professor. Daí que tenha se tornado pouco clara a ideia e a necessidade da experimentação científica autêntica no ensino de ciências.
Os "clubes de ciências" e as "feiras de ciências" foram importantes estratégias potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica do passado no Brasil e certamente devem ter papel assegurado nos tempos de hoje e naqueles que estão por vir.
É claro que, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, faz-se necessário planejamento e organização escolares responsáveis. Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser objeto de detalhado planejamento pedagógico, desenvolvido ao longo de todo o ano letivo, e não fruto de ações improvisadas de um par de semanas ou mesmo dias, como tão freqüentemente vemos acontecer.
Os "cadernos de pesquisa", "diários de bordo" etc., seja lá que nome se utilize, são outro aspecto importante neste processo. Eles devem se caracterizar enquanto registros vivos da ação investigativa empreendida pelos estudantes ao longo de todo o ano letivo e objeto de acompanhamento pelo professor. Isso é bem diferente de "trabalhos", cujo conteúdo é mera cópia de sites da internet, blogs, e coisas do gênero. O fato é que o famoso "copiar e colar" tem "colado" em nossas escolas. Simulacro, mero simulacro.
As conseqüências de tudo isso são que nosso ensino de ciências não consegue se projetar para além das aparências, pelo menos é isso que se depreende das avaliações especializadas sérias que, recorrentemente, em termos de qualidade o situam em patamar abaixo do mínimo desejado para os diferentes níveis de ensino da educação básica.
Mas não podemos nos deixar iludir. É necessário repensar a escola. Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda. Daí que o ensinar da escola tenha se convertido num "pseudo-ensino", com gravíssimas conseqüências para a cultura, sobretudo a cultura científica e tecnológica, ainda tão incipiente (talvez devamos mesmo assumir que ela inexiste) no ambiente escolar.
Se o autêntico saber é um pensar, retomando aqui posição defendida por Caio Prado Jr. e Paulo Freire, dois eminentes e singulares brasileiros do século XX, a autenticidade da educação científica reivindicaria a atribuição de valor ao próprio pensamento, o que parece não ser regra em nossas escolas, cujas práticas convergem para o seu embotamento.
Se tomarmos a criatividade como um processo mental de geração de novas ideias por indivíduos ou grupos, logo nos daremos conta da importância e significado do desenvolvimento de uma postura investigativa em nossas aulas de ciências.
É no contato vivo com o mundo das ideias que as nossas próprias são mobilizadas, seja como desenvolvimento daquelas já existentes, seja como alternativa ou contraponto; em ambos os casos sempre em decorrência da necessidade de entendimento, de compreensão, de busca de solução para uma dada questão.
É também de G. Bachelard a afirmação de que "para o espírito científico todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houver questão, não pode haver conhecimento científico". Já aqui se pode identificar orientação segura para uma educação científica inovadora. Por mais incrível e surpreendente que possa parecer, a aparentemente óbvia proposta de Bachelard ainda se nos apresenta como um grande desafio.
Muitos poderão argumentar, quem sabe precipitadamente e dominados pela tradicional e caótica organização (ou falte de) escolar, que esse processo é muito complexo e trabalhoso. E daí? É isso mesmo. Como tudo que se pretende de qualidade, também a educação reivindica disciplina, trabalho. Deixemos de lado o facilismo. É necessário romper com a recorrente ilusão de que atalhos sejam capazes de nos conduzir a uma condição de formação educacional de qualidade. Somente assim seremos capazes de superar o simulacro.
"Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda"
Cássio Costa Laranjeiras é graduado em Física pela UFRJ, mestre em Ensino de Física e doutor em Filosofia da Ciência pela USP. É professor no Instituto de Física da Universidade de Brasília (UnB). Artigo enviado pelo autor ao "JC e-mail":
Em que pese a ênfase da afirmação contida no título deste artigo, que muito provavelmente soará desagradável aos ouvidos de muitos, não pude furtar-me em fazê-lo. Ele traduz bem uma percepção de há muito instalada em mim e somente não constatada em meu contato com o ensino de ciências na educação básica no Brasil em situações de pura excepcionalidade.
Nosso ensino de ciências tem abdicado das ciências, tornando-as ausentes de seu contexto, não poucas vezes negando-as, razão pela qual tem se convertido em mero simulacro de educação científica. Dessa forma, constitui-se em uma realidade auto-referenciada e bastante alheia àquela que deveria servir-lhe de inspiração e referência: a da ciência.
O sentido da investigação científica, para o qual as diferentes disciplinas da área de Ciências da Natureza deveriam convergir, tem se perdido em meio a práticas pedagógicas que, desconhecendo o processo mesmo de construção da ciência, vem violentando a sua integridade na escola, promovendo pseudo-apropriação de informações desconexas, travestidas de conhecimento científico.
Os "projetos de investigação", estratégia privilegiada de uma boa iniciação à ciência, quando propostos de maneira séria são quase que na generalidade desconsiderados; as "bibliotecas", celeiros de informação e conhecimento, quando existem fisicamente, o que já é raro, não são percebidas e utilizadas como espaço formativo.
A desculpa padronizada tem sido a de que estamos na era da internet, do virtual. De fato aqui caberia o uso da expressão "literalmente virtual", pois elas inexistem no mundo real; a "experimentação", que bem planejada e devidamente conduzida do ponto de vista didático reúne elementos significativos para uma boa iniciação à ciência, visto que capaz de explicitar e traduzir a dimensão empírica inerente às ciências da natureza, quando considerada, é já naturalmente percebida como acessória, ação meramente complementar e "cosmética" ao processo de ensino-aprendizagem da ciência.
Neste caso específico o simulacro adquire uma maior complexidade, quando muitas vezes vemos a experimentação substituída em sua integridade epistemológica por "atividades", "atividades práticas" para ser mais preciso no uso genérico em que a expressão vem sendo usada.
É como se, simplesmente por fazerem uso de materiais concretos, manipuláveis, seja de baixo ou alto custo, ou até mesmo sucata (como virou moda dizer) tais práticas pudessem automaticamente reivindicar para si a categoria de Experimentação Científica Didática.
Alto lá. "Uma coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa". Não que essas "atividades práticas" não devam ter espaço e lugar na escola. Levando em conta que nos encontramos em uma sociedade que, por sua fragilidade social, acaba remetendo à escola a responsabilidade completa da formação educativa de crianças e jovens, é razoável pensar que esta última acabe também realizando essa tarefa. O que questiono e denuncio aqui é o equívoco de confundi-las ou torná-las substitutas da "experimentação".
Se levarmos em conta que "nosso espírito tem a tendência irresistível de considerar como mais clara a idéia que costuma utilizar com mais freqüência", resgatando aqui o pensamento de Gaston Bachelard (1881-1962), educador e epistemólogo francês, não seria de todo surpreendente que a ausência de atitude e prática investigativas em nossa educação básica denuncie a sua infrequência no processo formativo do professor. Daí que tenha se tornado pouco clara a ideia e a necessidade da experimentação científica autêntica no ensino de ciências.
Os "clubes de ciências" e as "feiras de ciências" foram importantes estratégias potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica do passado no Brasil e certamente devem ter papel assegurado nos tempos de hoje e naqueles que estão por vir.
É claro que, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, faz-se necessário planejamento e organização escolares responsáveis. Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser objeto de detalhado planejamento pedagógico, desenvolvido ao longo de todo o ano letivo, e não fruto de ações improvisadas de um par de semanas ou mesmo dias, como tão freqüentemente vemos acontecer.
Os "cadernos de pesquisa", "diários de bordo" etc., seja lá que nome se utilize, são outro aspecto importante neste processo. Eles devem se caracterizar enquanto registros vivos da ação investigativa empreendida pelos estudantes ao longo de todo o ano letivo e objeto de acompanhamento pelo professor. Isso é bem diferente de "trabalhos", cujo conteúdo é mera cópia de sites da internet, blogs, e coisas do gênero. O fato é que o famoso "copiar e colar" tem "colado" em nossas escolas. Simulacro, mero simulacro.
As conseqüências de tudo isso são que nosso ensino de ciências não consegue se projetar para além das aparências, pelo menos é isso que se depreende das avaliações especializadas sérias que, recorrentemente, em termos de qualidade o situam em patamar abaixo do mínimo desejado para os diferentes níveis de ensino da educação básica.
Mas não podemos nos deixar iludir. É necessário repensar a escola. Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda. Daí que o ensinar da escola tenha se convertido num "pseudo-ensino", com gravíssimas conseqüências para a cultura, sobretudo a cultura científica e tecnológica, ainda tão incipiente (talvez devamos mesmo assumir que ela inexiste) no ambiente escolar.
Se o autêntico saber é um pensar, retomando aqui posição defendida por Caio Prado Jr. e Paulo Freire, dois eminentes e singulares brasileiros do século XX, a autenticidade da educação científica reivindicaria a atribuição de valor ao próprio pensamento, o que parece não ser regra em nossas escolas, cujas práticas convergem para o seu embotamento.
Se tomarmos a criatividade como um processo mental de geração de novas ideias por indivíduos ou grupos, logo nos daremos conta da importância e significado do desenvolvimento de uma postura investigativa em nossas aulas de ciências.
É no contato vivo com o mundo das ideias que as nossas próprias são mobilizadas, seja como desenvolvimento daquelas já existentes, seja como alternativa ou contraponto; em ambos os casos sempre em decorrência da necessidade de entendimento, de compreensão, de busca de solução para uma dada questão.
É também de G. Bachelard a afirmação de que "para o espírito científico todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houver questão, não pode haver conhecimento científico". Já aqui se pode identificar orientação segura para uma educação científica inovadora. Por mais incrível e surpreendente que possa parecer, a aparentemente óbvia proposta de Bachelard ainda se nos apresenta como um grande desafio.
Muitos poderão argumentar, quem sabe precipitadamente e dominados pela tradicional e caótica organização (ou falte de) escolar, que esse processo é muito complexo e trabalhoso. E daí? É isso mesmo. Como tudo que se pretende de qualidade, também a educação reivindica disciplina, trabalho. Deixemos de lado o facilismo. É necessário romper com a recorrente ilusão de que atalhos sejam capazes de nos conduzir a uma condição de formação educacional de qualidade. Somente assim seremos capazes de superar o simulacro.
terça-feira, 11 de maio de 2010
Educação: para onde vamos?
Artigo de Isaac Roitman
Capturado no JC e-mail 4007, de 11 de Maio de 2010.
"Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes"
Isaac Roitman é membro titular da Academia Brasileira de Ciências e coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da SBPC. Artigo publicado no "Correio Braziliense":
Na maioria dos países, os sistemas educacionais estão sendo revistos. Espera-se que a educação prepare os jovens para o mundo do trabalho, para sua independência econômica, para que eles possam viver de forma construtiva em comunidades responsáveis e para que possam conviver e compreender a diversidade cultural de uma sociedade que se transforma de uma forma muito rápida. Espera-se que a educação ajude os jovens a construírem suas vidas em um cenário de futuro que ninguém com certeza pode predizer.
No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.
No Brasil, há muitas décadas todos os governos proclamam que a educação é sua meta prioritária. Proclamação demagógica e enganosa. Segundo todos os índices e pesquisas nacionais ou internacionais, a qualidade da educação brasileira é cada vez mais vergonhosa, constituindo-se como a maior das tragédias nacionais. O papel do educador enquanto facilitador da liberdade de aprendizagem para transformar socialmente os indivíduos não passa de uma intenção não concretizada na educação brasileira.
Ainda durante 2010 o Congresso Nacional definirá o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecendo as metas e prioridades para o período de 2011 a 2020. A discussão será baseada nas proposições que deverão emergir da Conferência Nacional de Educação (Conae), evento que terminou no início de abril. Certamente, nossos parlamentares terão um cardápio de ações relevantes para a melhoria da qualidade de educação em todos os níveis.
O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.
Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade.
A transformação começou com uma lei - integralmente respeitada - que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.
Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos.
Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.
Originalmente publicado no Correio Braziliense, 11/5
O PNE atual, assim como os anteriores, deverá pautar as ações necessárias em várias dimensões para mudar o cenário da educação do país: 1. Qualificação de professores com formação científica atualizada, adequada e comprovada; 2. Condições de trabalho que permitam a atualização permanente e acesso às metodologias modernas do ensino e aprendizagem; 3. Remuneração atrativa; 4. Substituição de conteúdos inúteis por exercícios de criatividade, crítica e de resolução de problemas; 5. Arquitetura escolar adequada; 6. Gestão eficiente; e 7. Avaliação interna e externa. Ou iniciamos agora uma verdadeira revolução na educação ou estaremos a lamentar nas próximas décadas ter perdido mais uma oportunidade de sermos protagonistas da transformação social que nosso povo merece.
Sempre é bom lembrar e destacar que há algumas décadas vários países decidiram eliminar a tragédia da educação que os assolavam. Esses países não estavam em situação muito diferente da nossa. Vamos lembrar o exemplo da Coreia do Sul, que na década de 50 do século passado estava destruída por uma guerra civil que dividiu a Coreia ao meio e a maior parte da população vivia na miséria. Um em cada três coreanos era analfabeto. Hoje, oito em cada 10 chegam à universidade.
A transformação começou com uma lei - integralmente respeitada - que tornou o ensino básico prioridade. Inicialmente, os recursos foram concentrados nos primeiros oito anos de estudo. Os frutos dessa decisão não demoraram a serem colhidos. O país começou a crescer rápido, em média, 9% ao ano, durante mais de três décadas. Hoje, graças à sólida massa crítica de cientistas que forma todos os anos, a Coreia está pronta para entrar no Primeiro Mundo, tendo como cartão de visita uma incrível capacidade de inovação tecnológica.
Poderíamos pensar que os coreanos perderam a inquietação dos anos 1950. Ledo engano. Em dezembro de 2009, um documento foi elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência e Tecnologia daquele país: Políticas e planos para 2010. Uma das metas seria o estímulo à criatividade na educação, sobretudo na básica. A meta envolvia a redução dos conteúdos e o incentivo ao domínio das linguagens, da matemática, dos estudos sociais e da ciência, da consciência da diversidade cultural, da habilidade para solução de problemas e da capacidade de trabalhar em grupos.
Temos que decidir agora qual país legaremos aos nossos descendentes. Se nada fizermos, seremos no futuro uma sociedade com graves injustiças sociais, com índices assustadores de violência, com total desrespeito ao próximo e outras mazelas amplificadas que temos no presente. Certamente seremos um país colonizado e explorado. O futuro da educação está em nossas mãos. Cabe a todos nós decidir para onde vamos.
Originalmente publicado no Correio Braziliense, 11/5
Assinar:
Postagens (Atom)