Olá...
Resolvi novamente transcrever na íntegra um texto que considerei interessante e que aborda o ensino de ciências nas escolas ou, mais especificamente, o que aparenta ser o ensino de ciências.
Vale ler. E vale mais ainda refletir.
Abraços.
Artigo de Cássio Costa Laranjeiras
Obtido no JC e-mail 3980, de 31 de Março de 2010.
"Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda"
Cássio Costa Laranjeiras é graduado em Física pela UFRJ, mestre em Ensino de Física e doutor em Filosofia da Ciência pela USP. É professor no Instituto de Física da Universidade de Brasília (UnB). Artigo enviado pelo autor ao "JC e-mail":
Em que pese a ênfase da afirmação contida no título deste artigo, que muito provavelmente soará desagradável aos ouvidos de muitos, não pude furtar-me em fazê-lo. Ele traduz bem uma percepção de há muito instalada em mim e somente não constatada em meu contato com o ensino de ciências na educação básica no Brasil em situações de pura excepcionalidade.
Nosso ensino de ciências tem abdicado das ciências, tornando-as ausentes de seu contexto, não poucas vezes negando-as, razão pela qual tem se convertido em mero simulacro de educação científica. Dessa forma, constitui-se em uma realidade auto-referenciada e bastante alheia àquela que deveria servir-lhe de inspiração e referência: a da ciência.
O sentido da investigação científica, para o qual as diferentes disciplinas da área de Ciências da Natureza deveriam convergir, tem se perdido em meio a práticas pedagógicas que, desconhecendo o processo mesmo de construção da ciência, vem violentando a sua integridade na escola, promovendo pseudo-apropriação de informações desconexas, travestidas de conhecimento científico.
Os "projetos de investigação", estratégia privilegiada de uma boa iniciação à ciência, quando propostos de maneira séria são quase que na generalidade desconsiderados; as "bibliotecas", celeiros de informação e conhecimento, quando existem fisicamente, o que já é raro, não são percebidas e utilizadas como espaço formativo.
A desculpa padronizada tem sido a de que estamos na era da internet, do virtual. De fato aqui caberia o uso da expressão "literalmente virtual", pois elas inexistem no mundo real; a "experimentação", que bem planejada e devidamente conduzida do ponto de vista didático reúne elementos significativos para uma boa iniciação à ciência, visto que capaz de explicitar e traduzir a dimensão empírica inerente às ciências da natureza, quando considerada, é já naturalmente percebida como acessória, ação meramente complementar e "cosmética" ao processo de ensino-aprendizagem da ciência.
Neste caso específico o simulacro adquire uma maior complexidade, quando muitas vezes vemos a experimentação substituída em sua integridade epistemológica por "atividades", "atividades práticas" para ser mais preciso no uso genérico em que a expressão vem sendo usada.
É como se, simplesmente por fazerem uso de materiais concretos, manipuláveis, seja de baixo ou alto custo, ou até mesmo sucata (como virou moda dizer) tais práticas pudessem automaticamente reivindicar para si a categoria de Experimentação Científica Didática.
Alto lá. "Uma coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa". Não que essas "atividades práticas" não devam ter espaço e lugar na escola. Levando em conta que nos encontramos em uma sociedade que, por sua fragilidade social, acaba remetendo à escola a responsabilidade completa da formação educativa de crianças e jovens, é razoável pensar que esta última acabe também realizando essa tarefa. O que questiono e denuncio aqui é o equívoco de confundi-las ou torná-las substitutas da "experimentação".
Se levarmos em conta que "nosso espírito tem a tendência irresistível de considerar como mais clara a idéia que costuma utilizar com mais freqüência", resgatando aqui o pensamento de Gaston Bachelard (1881-1962), educador e epistemólogo francês, não seria de todo surpreendente que a ausência de atitude e prática investigativas em nossa educação básica denuncie a sua infrequência no processo formativo do professor. Daí que tenha se tornado pouco clara a ideia e a necessidade da experimentação científica autêntica no ensino de ciências.
Os "clubes de ciências" e as "feiras de ciências" foram importantes estratégias potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica do passado no Brasil e certamente devem ter papel assegurado nos tempos de hoje e naqueles que estão por vir.
É claro que, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, faz-se necessário planejamento e organização escolares responsáveis. Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser objeto de detalhado planejamento pedagógico, desenvolvido ao longo de todo o ano letivo, e não fruto de ações improvisadas de um par de semanas ou mesmo dias, como tão freqüentemente vemos acontecer.
Os "cadernos de pesquisa", "diários de bordo" etc., seja lá que nome se utilize, são outro aspecto importante neste processo. Eles devem se caracterizar enquanto registros vivos da ação investigativa empreendida pelos estudantes ao longo de todo o ano letivo e objeto de acompanhamento pelo professor. Isso é bem diferente de "trabalhos", cujo conteúdo é mera cópia de sites da internet, blogs, e coisas do gênero. O fato é que o famoso "copiar e colar" tem "colado" em nossas escolas. Simulacro, mero simulacro.
As conseqüências de tudo isso são que nosso ensino de ciências não consegue se projetar para além das aparências, pelo menos é isso que se depreende das avaliações especializadas sérias que, recorrentemente, em termos de qualidade o situam em patamar abaixo do mínimo desejado para os diferentes níveis de ensino da educação básica.
Mas não podemos nos deixar iludir. É necessário repensar a escola. Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda. Daí que o ensinar da escola tenha se convertido num "pseudo-ensino", com gravíssimas conseqüências para a cultura, sobretudo a cultura científica e tecnológica, ainda tão incipiente (talvez devamos mesmo assumir que ela inexiste) no ambiente escolar.
Se o autêntico saber é um pensar, retomando aqui posição defendida por Caio Prado Jr. e Paulo Freire, dois eminentes e singulares brasileiros do século XX, a autenticidade da educação científica reivindicaria a atribuição de valor ao próprio pensamento, o que parece não ser regra em nossas escolas, cujas práticas convergem para o seu embotamento.
Se tomarmos a criatividade como um processo mental de geração de novas ideias por indivíduos ou grupos, logo nos daremos conta da importância e significado do desenvolvimento de uma postura investigativa em nossas aulas de ciências.
É no contato vivo com o mundo das ideias que as nossas próprias são mobilizadas, seja como desenvolvimento daquelas já existentes, seja como alternativa ou contraponto; em ambos os casos sempre em decorrência da necessidade de entendimento, de compreensão, de busca de solução para uma dada questão.
É também de G. Bachelard a afirmação de que "para o espírito científico todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houver questão, não pode haver conhecimento científico". Já aqui se pode identificar orientação segura para uma educação científica inovadora. Por mais incrível e surpreendente que possa parecer, a aparentemente óbvia proposta de Bachelard ainda se nos apresenta como um grande desafio.
Muitos poderão argumentar, quem sabe precipitadamente e dominados pela tradicional e caótica organização (ou falte de) escolar, que esse processo é muito complexo e trabalhoso. E daí? É isso mesmo. Como tudo que se pretende de qualidade, também a educação reivindica disciplina, trabalho. Deixemos de lado o facilismo. É necessário romper com a recorrente ilusão de que atalhos sejam capazes de nos conduzir a uma condição de formação educacional de qualidade. Somente assim seremos capazes de superar o simulacro.
"Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda"
Cássio Costa Laranjeiras é graduado em Física pela UFRJ, mestre em Ensino de Física e doutor em Filosofia da Ciência pela USP. É professor no Instituto de Física da Universidade de Brasília (UnB). Artigo enviado pelo autor ao "JC e-mail":
Em que pese a ênfase da afirmação contida no título deste artigo, que muito provavelmente soará desagradável aos ouvidos de muitos, não pude furtar-me em fazê-lo. Ele traduz bem uma percepção de há muito instalada em mim e somente não constatada em meu contato com o ensino de ciências na educação básica no Brasil em situações de pura excepcionalidade.
Nosso ensino de ciências tem abdicado das ciências, tornando-as ausentes de seu contexto, não poucas vezes negando-as, razão pela qual tem se convertido em mero simulacro de educação científica. Dessa forma, constitui-se em uma realidade auto-referenciada e bastante alheia àquela que deveria servir-lhe de inspiração e referência: a da ciência.
O sentido da investigação científica, para o qual as diferentes disciplinas da área de Ciências da Natureza deveriam convergir, tem se perdido em meio a práticas pedagógicas que, desconhecendo o processo mesmo de construção da ciência, vem violentando a sua integridade na escola, promovendo pseudo-apropriação de informações desconexas, travestidas de conhecimento científico.
Os "projetos de investigação", estratégia privilegiada de uma boa iniciação à ciência, quando propostos de maneira séria são quase que na generalidade desconsiderados; as "bibliotecas", celeiros de informação e conhecimento, quando existem fisicamente, o que já é raro, não são percebidas e utilizadas como espaço formativo.
A desculpa padronizada tem sido a de que estamos na era da internet, do virtual. De fato aqui caberia o uso da expressão "literalmente virtual", pois elas inexistem no mundo real; a "experimentação", que bem planejada e devidamente conduzida do ponto de vista didático reúne elementos significativos para uma boa iniciação à ciência, visto que capaz de explicitar e traduzir a dimensão empírica inerente às ciências da natureza, quando considerada, é já naturalmente percebida como acessória, ação meramente complementar e "cosmética" ao processo de ensino-aprendizagem da ciência.
Neste caso específico o simulacro adquire uma maior complexidade, quando muitas vezes vemos a experimentação substituída em sua integridade epistemológica por "atividades", "atividades práticas" para ser mais preciso no uso genérico em que a expressão vem sendo usada.
É como se, simplesmente por fazerem uso de materiais concretos, manipuláveis, seja de baixo ou alto custo, ou até mesmo sucata (como virou moda dizer) tais práticas pudessem automaticamente reivindicar para si a categoria de Experimentação Científica Didática.
Alto lá. "Uma coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa". Não que essas "atividades práticas" não devam ter espaço e lugar na escola. Levando em conta que nos encontramos em uma sociedade que, por sua fragilidade social, acaba remetendo à escola a responsabilidade completa da formação educativa de crianças e jovens, é razoável pensar que esta última acabe também realizando essa tarefa. O que questiono e denuncio aqui é o equívoco de confundi-las ou torná-las substitutas da "experimentação".
Se levarmos em conta que "nosso espírito tem a tendência irresistível de considerar como mais clara a idéia que costuma utilizar com mais freqüência", resgatando aqui o pensamento de Gaston Bachelard (1881-1962), educador e epistemólogo francês, não seria de todo surpreendente que a ausência de atitude e prática investigativas em nossa educação básica denuncie a sua infrequência no processo formativo do professor. Daí que tenha se tornado pouco clara a ideia e a necessidade da experimentação científica autêntica no ensino de ciências.
Os "clubes de ciências" e as "feiras de ciências" foram importantes estratégias potencializadoras da criatividade e da inovação na educação científica do passado no Brasil e certamente devem ter papel assegurado nos tempos de hoje e naqueles que estão por vir.
É claro que, para que cumpram o seu papel de maneira eficiente, faz-se necessário planejamento e organização escolares responsáveis. Os projetos de investigação desenvolvidos pelos estudantes devem ser objeto de detalhado planejamento pedagógico, desenvolvido ao longo de todo o ano letivo, e não fruto de ações improvisadas de um par de semanas ou mesmo dias, como tão freqüentemente vemos acontecer.
Os "cadernos de pesquisa", "diários de bordo" etc., seja lá que nome se utilize, são outro aspecto importante neste processo. Eles devem se caracterizar enquanto registros vivos da ação investigativa empreendida pelos estudantes ao longo de todo o ano letivo e objeto de acompanhamento pelo professor. Isso é bem diferente de "trabalhos", cujo conteúdo é mera cópia de sites da internet, blogs, e coisas do gênero. O fato é que o famoso "copiar e colar" tem "colado" em nossas escolas. Simulacro, mero simulacro.
As conseqüências de tudo isso são que nosso ensino de ciências não consegue se projetar para além das aparências, pelo menos é isso que se depreende das avaliações especializadas sérias que, recorrentemente, em termos de qualidade o situam em patamar abaixo do mínimo desejado para os diferentes níveis de ensino da educação básica.
Mas não podemos nos deixar iludir. É necessário repensar a escola. Encerrada em permanente duelo entre o ensinar e o aprender (em que ambos saem vitimados do confronto) a nossa escola "ensina", mas não aprende. Não aprende porque não estuda. Daí que o ensinar da escola tenha se convertido num "pseudo-ensino", com gravíssimas conseqüências para a cultura, sobretudo a cultura científica e tecnológica, ainda tão incipiente (talvez devamos mesmo assumir que ela inexiste) no ambiente escolar.
Se o autêntico saber é um pensar, retomando aqui posição defendida por Caio Prado Jr. e Paulo Freire, dois eminentes e singulares brasileiros do século XX, a autenticidade da educação científica reivindicaria a atribuição de valor ao próprio pensamento, o que parece não ser regra em nossas escolas, cujas práticas convergem para o seu embotamento.
Se tomarmos a criatividade como um processo mental de geração de novas ideias por indivíduos ou grupos, logo nos daremos conta da importância e significado do desenvolvimento de uma postura investigativa em nossas aulas de ciências.
É no contato vivo com o mundo das ideias que as nossas próprias são mobilizadas, seja como desenvolvimento daquelas já existentes, seja como alternativa ou contraponto; em ambos os casos sempre em decorrência da necessidade de entendimento, de compreensão, de busca de solução para uma dada questão.
É também de G. Bachelard a afirmação de que "para o espírito científico todo conhecimento é resposta a uma questão. Se não houver questão, não pode haver conhecimento científico". Já aqui se pode identificar orientação segura para uma educação científica inovadora. Por mais incrível e surpreendente que possa parecer, a aparentemente óbvia proposta de Bachelard ainda se nos apresenta como um grande desafio.
Muitos poderão argumentar, quem sabe precipitadamente e dominados pela tradicional e caótica organização (ou falte de) escolar, que esse processo é muito complexo e trabalhoso. E daí? É isso mesmo. Como tudo que se pretende de qualidade, também a educação reivindica disciplina, trabalho. Deixemos de lado o facilismo. É necessário romper com a recorrente ilusão de que atalhos sejam capazes de nos conduzir a uma condição de formação educacional de qualidade. Somente assim seremos capazes de superar o simulacro.
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